Bodil Christensen, Horne

Anmeldelser

Hop ud af vinduet ... sidste chance

Kravl ud af vinduet - og bliv til det bedste i dig selv

”Pædagogik er kunsten at opdrage, forme eller danne mennesker, hvilket altid sker i lyset af bestemte værdier, mens det ingenlunde altid sker i skolen.” Sådan står der i redaktørernes forord til bogen ”Sidste chance”. Titlen er valgt, fordi redakøterne mener (og påpeger med gode eksempler) at dannelsen er trængt, og måske er det den sidste chance, der nu skal tages i forhold til dannelsen. I forordet beskrives dannelsesbegrebet: ”Dannelse er altså ikke bare noget med at kende til etikette og romanklassikere (selv om det ikke skader), men en bred proces, der kan foregå overalt, hvor mere erfarne hjælper mindre erfarne med at forstå sig selv i en større sammenhæng (som barn i hjemmet, som lærling på værkstedet, som elev i skolen osv.). Dannelse handler i bred forstand om at blive opmærksom på den verden, man er en del af, uden at spørge om det kan betale sig.”

Dannelsesbegrebet er truet af en stigende instrumentalisering, det bliver sådan, når politikere (og andre) skal ”have noget for pengene”.

Nu har de tre rutinerede redaktører samlet et hold af gode filosoffer, teoretikere, pædagogiske forskere, en skolelærer og en forfatter. Det giver netop det nuancerede blik på dannelse, der er nødvendigt, hvis man skal indfange det komplekse begreb.

Der er to dele, først de teoretiske og filosofiske perspektiver, hvor Lene Tanggaard, Rasmus Kolby Rahbek, Svend Brinkman, Marianne Stidsen, Keld Skovmand, Niels Jakob Pasgaard, Hanne Leth Andersen og Thomas Aastrup Rømer skriver. Keld Skovmand skriver herligt om den dannelse, han fik med sig fra parcelhusvejen i salmedigterkvarteret i Holstebro. Det giver mange filosofiske overvejelser i forhold til dannelsesbegrebet.

Anden del har overskriften: ”Praktiske og pædagogiske perspektiver”. Her er det Iben Benedikte Valentin Jensen, der indleder med et portræt af Pippi-generationen, der voksede op med en kritisk og kærlig indstilling til alt, de mødte på vejen i 1960’erne. Nu er Pippi blevet ramt af pluttofikationen, og alt er blevet teknificeret og abstrakt. Andre bidrag er af Merete Riisager, Mette Frederiksen, Lea Korsgaard, Køre Egholm Pedersen, Henrik Jensen, Carolina M. Maier og endelig slutter forfatteren Knud Romer bogen med et essay, der er flot, fabulerende og festligt. Knud Romers essay har titlen: ”Et vindue til verden”. Han giver læseren et vindue ind til Romers verden, og han prøver at åbne læserens og børns vinduer mod verden.

Knud Romer skriver med stort overskud og med faglig indsigt uden at fortabe sig i fodnoter. Han sammenligner sin egen opvækst med datterens. Hun er fjorten år, ordentlig og pligtopfyldende, og her ser han en beundringsværdig generation, der ”står op om morgenen for at gå i skole i otte timer og lave lektier alene uden at kny – og bagefter dyrker hun en halv times workout for at holde sig i form. (…) Ikke nok med at hun siger nej til alkohol og stoffer (…) men hun ryster også opgivende på hovedet, når jeg tilbyder hende en sodavand.”

Knud Romer havde en anden opvækst: ”Jeg er vokset op ved verdens ende i provinsen på en kasse øl med cigaretter – og kæmpede mig hele vejen til universitetet i København, hvor den mest idiotiske ideologi fra ungdomsoprøret og modkulturen og intellektuelle akademikere herskede suverænt.”

Nu satser Knud Romer på den beundringsværdige ungdom, der tager livet alvorligt. Men han slutter også med en opsang til denne regelrette ungdom: ”… så gør mig en tjeneste, mens du er ung og vild og ikke kender begrænsningerne i den virkelighed, som venter på den anden side af din barndom: Drøm den umulige drøm – og sæt dig et mål og brænd for det og følg det og hold fast, så du kan bryde ud af dine rammer og overskride dem, hvor end du kommer fra.

Kravl ud af vinduet – og bliv til det bedste i dig selv.”

Knud Romer skriver med en forfatters pen og blik. Det er en fin opsamling på de teoretiske, filosofiske og pædagogiske forfatteres blik på dannelse. Dannelsesbegrebet er så mangfoldigt, at det der gerne skal mange stemmer i spil. Det er der her. Og alle forfattere har fasthold en opmærksomhed på verden, mens de også giver læseren lyst til at kende mere til verden i salmedigterkvarteret i Holstebro, på basketballbanen i Lene Tanggaards højskoletid og Mette Fredriksens danskundervisning i 8. klasse.

”Dannelse handler nemlig om at blive opmærksom på den verden, vi er en del af, - uden at spørge ’om det kan betale sig’.”

Sidste chance, Nye perspektiver på dannelse

Svend Brinkmann, Thomas Aastrup Rømer, Lene Tanggaard (red)

@font-face {font-family:"Cambria Math"; panose-1:2 4 5 3 5 4 6 3 2 4; mso-font-charset:0; mso-generic-font-family:roman; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:-536870145 1107305727 0 0 415 0;}@font-face {font-family:Calibri; panose-1:2 15 5 2 2 2 4 3 2 4; mso-font-charset:0; mso-generic-font-family:swiss; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:-536859905 -1073732485 9 0 511 0;}p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-unhide:no; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; margin:0cm; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:"Calibri",sans-serif; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-fareast-font-family:Calibri; mso-fareast-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; mso-bidi-theme-font:minor-bidi; mso-fareast-language:EN-US;}.MsoChpDefault {mso-style-type:export-only; mso-default-props:yes; font-family:"Calibri",sans-serif; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-fareast-font-family:Calibri; mso-fareast-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; mso-bidi-theme-font:minor-bidi; mso-fareast-language:EN-US;}div.WordSection1 {page:WordSection1;}

Bogen der ikke ville læses

”Pssst…. At læse et eventyr om en bog, der ikke vil læses, kan være ret svært. Nærmest umuligt. Måske I bare skulle finde en anden bog i stedet for?”. Sådan står der på omslagets anden side i bogen: ”Bogen der ikke ville læses”, skrevet af David Sundin, en svensk børnebogsforfatter, der er standup-komiker (på svensk), manuskriptforfatter, tv-vært og skuespiller. Og altså også børnebogsforfatter. Nu har han skrevet en virkelig sjov, munter, medrivende og medlevende billedbog, der skal læses som godnatlæsning. Hvis man altså kan få det til at lykkes, for bogens titel siger det jo: Her er en bog, der ikke vil læses.

Først bliver bogen til et rat, som den voksne læser må styre, mens der læses op. Så får bogen vinger. Så kommer der nye ord i bogen: ”Det blev pludselig meget klæft at fjæse bogen. Der var blandt andet en falur som trullede pojs. Pojs? Ja, pojs. Aldrig havde den voksne været tvunget til at læse en bog, der var så ordmulig. Den voksne tjekkede om barnet sov. Niks. Ikke endnu. Så det var bare at læse videre.

Da hundes fest var klut, ville alle mumle pyltemøj. Alle fik pyltemøj i plesen og plikkede sig sammen i et klørbe. Plimrer favde trattels mandalur. Kappe, kappe, kad. Klumbas lærtrur blev flad.” Herefter står der ”Den voksne sukkede højt.”

Som den voksne læser må man sikkert sukke, men det er nu også vældig muntert at læse op. Der arbejdes med sprogets grafiske udformning. Ordene bliver bitte-bitte-små, de bliver store, de flintrer rundt på siden og de vil synges. Også bogstaverne falder fra hinanden og kan drive læseren ud på dybt vand. Her er det ”R”, der bliver forvandlet til ”U”: ”Det vau ikke uaut, synes den voksne. Tænk, hvis deu kommeu en kuokodille og man bliveu nødt til at uåbe: Pas på kuokodillen!

Så fouståu de måske ikke, hvad jeg sigeu, og så bliveu de spist af kuokodillen. Tuist. Viukelig tuist. Og tuagisk. Uigtigt tuagisk.”

Det er en bog, der sætter fokus på sproglig opmærksomhed både hos den voksne og hos børn, der lytter med. Ord kan noget særligt, bogstaver kan noget helt for sig selv, og ord og bogstaver sammen kan bruges på mange forskellige måder. Det er en slags kalligram.

Det var Guillaume Apollinaire (1880 – 1918), den franske digter og forfatter, der ”opfandt” digtformen kalligram, hvor man tegner billeder ved hjælp af ord, og hvor ordene skriver, hvad de forestiller. Et af Apollinaires kendte værker er et kærlighedsdigt kaldet ”9 février 1915”. Det forestiller den smukke kvinde, som digtet er tilegnet.

Hos børnebogsforfatterne er der flere, der har afprøvet kalligram-stilen. Marianne Iben Hansens ”Axel elsker biler” gør brug heraf. Karen Filskov: ”Skoven fra oven” har digte i form af solsort, edderkop, mus og myre. Figurdigte, kaldes de i omtalen, men det er i samme kalligram-stil.

Mette Hegnhøj, forfatteren, der bor i Sønderhå i Thy, skriver på samme vis bøger, hvor den grafiske form ofte spiller en rolle for teksten. Det gør den i ”Ella er mit navn vil du købe det.”. Bogen er skrevet på en helt klassisk skrivemaskine. På en almindelig analog skrivemaskine (altså en skrivemaskine med taster, farvebånd og god lyd og modstand) skriver Ella om, hvordan hun altid har ønsket sig en kat, og heldigvis får Ella en kat.

Alle hverdagens oplevelser skriver Ella på skrivemaskinen, og hun lægger hver dags noter i en brun kasse. Glæden ved katten Kattekismus får hende til at tegne katten med skrivemaskinens forskellige taster. Det bliver en kat:

§ §

(= ! =)/

(MIAV)

” ” ” ”

Helt umuligt at gengive med tastaturets taster. Der kommer mange varianter over katten i løbet af de 138 sider

Også i ”En prik og en streg” af Mette Hegnhøj er tegn og indhold kædet sammen, men her skal man selv tegne det, der står i teksten. Og man skal tegne det på ryggen af det barn, man læser højt for. Endelig er der Mette Vedsø, der i ”En sær musik” har nogle digte, der bruger samme virkning.

Det helt særlige ved ”Bogen der ikke ville læses” er, at den er sjov. Den er virkelig sjov at læse op for andre. Den taler til læseren, den taler til tilhøreren, og den er altid på barnets side. Den slutter med ”Så sagde barnet: Nu vil jeg gerne sove. Godnat.

Og den voksne sagde: Godnat min skat. Og dermed var bogen SLUT. …. Eller var den nu også det?”

Den fortsætter et par sider endnu inden den endelig slutter med et sødt hjerte og den allersidste bemærkning: ”Da barnet var faldet i søvn, gemte den voksne bogen, for at ingen skulle finde den næste aften. Så får vi se, hvoudan det gåu. Pøj. Pøj.”

P.S.: ”Bogen der ikke ville læses” har en helt, helt atypisk forside og omslag. Ensfarvet mosgrøn med guldtryk og en old-school ramme, der kunne være hentet fra første-udgaven af Peters Jul. Den skiller sg ud i mængden af kulørte billedbøger.

@font-face {font-family:"Cambria Math"; panose-1:2 4 5 3 5 4 6 3 2 4; mso-font-charset:0; mso-generic-font-family:roman; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:-536870145 1107305727 0 0 415 0;}@font-face {font-family:Calibri; panose-1:2 15 5 2 2 2 4 3 2 4; mso-font-charset:0; mso-generic-font-family:swiss; mso-font-pitch:variable; mso-font-signature:-536859905 -1073732485 9 0 511 0;}p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-unhide:no; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; margin:0cm; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:"Calibri",sans-serif; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-fareast-font-family:Calibri; mso-fareast-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; mso-bidi-theme-font:minor-bidi; mso-fareast-language:EN-US;}p {mso-style-priority:99; mso-margin-top-alt:auto; margin-right:0cm; mso-margin-bottom-alt:auto; margin-left:0cm; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:"Times New Roman",serif; mso-fareast-font-family:"Times New Roman";}.MsoChpDefault {mso-style-type:export-only; mso-default-props:yes; font-family:"Calibri",sans-serif; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-fareast-font-family:Calibri; mso-fareast-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; mso-bidi-theme-font:minor-bidi; mso-fareast-language:EN-US;}div.WordSection1 {page:WordSection1;}

Fru Brath

En lære for livet

”Det var en fremmed kvinde med en knusende magt over børn.

Fru Brath hed hun.

Hendes uhyggelige blik spiddede og gennemborede én. Hendes stirrende øjne var noget af det værste.”

Ikke alt var bedre i gamle dage. Der er en hel del steder, det er gået fremad. Ikke blot har vi fået vaskemaskiner, støvsugere og mobilepay, men også i skolen er der sket ganske betydelige forandringer til de bedre. Det bliver man klar over, når man læser Thomas Ubbesens bog ”Alle vi børn af fru Brath, En lærer for livet” om Sdr. Ydby Forskole, hvor fru Brath, Johanne Brath Olesen, var enelærer i perioden fra 1942 til 1970. Det var en anden tid, og her i bogen trækker Thomas Ubbesen en linje fra sin tid på Sdr. Ydby Forskole i 1962-63 og frem til i dag, hvor han har taget kontakten til en del af sine klassekammerater fra dengang.

”Hun trækker Danmarkskortet frem, prikker med en pegepind på de røde byprikker: købstæderne, Kom så! Hun hører os i en remse. Ribe, Tønder, Sønderborg, Aabenraa, Haderslev, Kolding. Bagefter Nørrejylland: Skagen, Hjørring, Thisted, Brønderslev, Nykøbing Mors … Man skal kunne alle de større byer i Danmark. Og man skal kunne kongerækken fra Gorm den Gamle til kong Frederik 9. Og 10-tabellen. Og 20-tabellen. Staveord. Salmevers.”

Sådan er det i forskolen i Sønder Ydby, Thy, hvor fru Brath styrer og hersker over 1., 2. og 3. klasserne.

Undervisningen var præget af udenadslære, men der var også historiefortællinger af hele Danmarks historie set gennem fru Braths temperament. Udenadslære har en styrke for nogle, men en kritisk forholden sig til historien var der intet af. Didaktikken var baseret på det deduktiv læringssyn. Det ramte helt sikkert ikke alle. Og slet ikke Karen Margrethe.

Her var ikke nemt at være Karen Margrethe, der kom fra et hjem med mange børn og en mor, der ikke levede op til de indremissionske forventninger hos magthaverne i sognet. Her i citatet kommer Karen Margrethe for sent i skole (igen): ”Fru Brath fulgte tavst og alvorsfuldt den slappe tøs med øjnene, mens Karen Margrethe sjosker hen og finder sin plads. Hendes skoletaske er i virkeligheden ikke andet end en indkøbspose. Fru Brath siger først ingenting, men venter roligt til den skeløjede pige med de udstående tænder iført sin storesøsters slidte striktrøje får sat sig ned og fumlet nogle knækkede blyanter og et viskelæder frem. Den voksne dame tager sig unødig god tid og stirrer længe tavst på den niårige pige, sukker – og så kommer det:

Vor Gud han er så fast en borg, kom Karen Margrethe, må jeg høre.

Men hun kan jo ikke noget salmevers, og det ved fru Brath vel udmærket?”

Sådan blev de fattige børn fra de slidte forhutlede hjem sat på plads. De skulle ikke tro, at de var noget. Det troede de nu nok heller ikke. Inklusion var blot en fysisk inklusion, hvor alle børn sad i samme skolestue. Det blev ikke sat fokus på selvtillid, selvværd eller selvagtelse hos de forhutlede, de udsatte og de fagligt udfordrede.

Socialiseringen var stærk, såvel i skole som i tiden uden for skolen: ”Desuden var det centralt og derfor indbygget i den daglige undervisning, at vi ikke skulle bilde os ind, at vi på nogen måde var noget særligt. Det skulle vi være helt klar over, og det blev vi uforglemmeligt klar over. Det skulle alt sammen være på plads før afslutningen af 3. klasse.”

Hvordan bliver man, når man som niårig har fået klar besked om, at man ikke kan forvente at blive ”til noget”. Når man får at vide, at man er dum. Når man nidstirres igen og igen uden at vide, hvad man har gjort forkert. Det vil Thomas Ubbesen forsøge at få svaret på.

Han finder sit klassebillede fra 1963, og så leder han på facebook, han googler, og han taler med sin let alderssvækkede mor, og så finder han en hel del fra klassen. Han vil finde ud af, hvordan fru Braths i Sdr. Ydby Forskole ikke har været ”En lærer for livet” men i højere grad ”En lære for livet”.

Han skriver: ”De har strejfet mig, jeg har overvejet, jeg er endt med at beslutte, at jeg vil prøve at finde de andre, dem fra dengang, dem der er i live og er til at spore, at opsøge dem og høre, hvordan de har oplevet livet på landet, og hvordan de husker fru Brath og derefter centralskolen i Ydby, og derefter hele deres liv til lige nu, hvor vi alle sammen er en slags børn, der er blevet omkring 64 år gamle. Gamle børn, der har gennemlevet det meste af vores liv med fru Braths spøgelse og stemme i baghovedet, aldrende mennesker, som har været vidner til og har prøvet af forstå de forandringer, der er overgået vores verden og vores land gennem de 55 år, der er gået siden sidst vi sås.”

Mødet med klassekammeraterne fra 1963 viser, at det har været ”En lære for livet” for mange af dem. Andre har klaret sig på trods. Man sidder som læser med en vished om, at alle børnene havde fortjent at blive mødt med forventningen om, at ”alle elever skal blive så dygtige, som de kan”. Det har været et stort spild af menneskelige resurser, der skete her.

Der er værd at lægge sig på sinde i dagens skoledebat, at alt ikke var bedre i ”gamle dage”. Der må fortsat i skolen arbejdes for at mindske betydningen af den sociale baggrund så alle elever kan blive så dygtige, som de kan.

P.S. Så nej, det var ikke en bøjningsfejl, der stod i overskriften. Det blev for mange ”en lære for livet” at gå hos fru Brath.

Imperiets børn

Vi har alle sammen været ulykkelige

Navarana Sørensen er født ved Dundasfjeldet helt nordpå i Grønland. I bogen ”Imperiets børn” af Anne Kristine Hermann fortæller hun om sin barndom, hvor hendes familie blev tvangsflyttet fra den lille bygd, da Thulebasen havde militære interesser i området: ” Uummannaq lå på den ene side af Dundas-fjeldet, og har altid været beboet af inughuitfolket. Det er den smukkeste plads i Norden, der var så dejligt fladt derovre. Vores forfædre havde altid haft bopladsen som centrum. (…) En sommer, da jeg var tre-fire år (det har så været omkring 1950) kom der en masse skib. Før den tid husker jeg ikke, at der skete noget derovre i Pituffik, altså der hvor basen nu ligger. Det var nok der, hvor de begyndte at befolke Pittufik med soldater. (…) Senere har jeg fået fortalt af min mor, at de kun fik fire dage til at rejse. De, der ikke havde gode slæder, fik træ til at bygge nogle. Handelsstationen sagde, at vi kunne tage, hvad vi havde brug for til telte og tøj uden at betale. Det var nok deres dårlige samvittighed, altså den danske stat. (…) Hovedparten af familierne fra Uummannaq var flyttet til Qaanaaq. De ventede på at få deres huse bygget og boede i telte, for der var ingen by.”

Når Anne Kirstine Hermann skriver om efterkrigstidens Danmarks&Grønlandshistorie i ”Imperiets børn”, så sker det i en fortælling, der har to spor: et hverdagsliv midt i de grønlandske bygder med skoler, butik og fiskeri er det ene spor, det andet spor er politikerne i jakkesæt bag forhandlingsborde og i sene nattemøder. De to spor kædes sammen, og det giver liv til de ellers forholdsvis tørre forhandlinger.

Anne Kirstine Hermann er journalist, men hun er også uddannet antropolog, hun har en ph.d. i etnografisk journalistik, og så har hun (blandt andet) arbejdet for såvel Danmarks Radio som Grønlands Radio. Det er hverdagsfortællingerne, der giver den menneskelige varme og kulde. Det er forfærdende fortællinger, som her hvor Margrete Johansen i kapitlet ”En tam vild” fortæller om hvordan hun blev adopteret af en dansk kvinde, da hun var omkring et år: ”Jeg blev taget herned til Danmark og proppet ind i kassen ”tam vild”. De fortalte mig, fra jeg var ret lille, at de havde betalt min mor med et par pakker cigaretter.”

Anna Jeremiassen fra Niaqornaarsuk fortæller om sit liv: ”Jeg blev født 28. december 1946 i Tununngasoq og boede der, indtil jeg fyldte ni år.” Her boede de, indtil de blev tvangsflyttet i 1956: ”Vi flyttede næsten alle på samme tid. Der var vist ingen, der protesterede. Sådan var de i gamle dage, ingen modsagde det, man fik besked på.”

Også Susanne Kjærulff, Nuuk, Søren Lynge, Nuuk og Helene Thiesen, Stensved fortæller om deres grønlandske og danske liv. Mange børn blev ikke blot tvangsflyttet men også tvangsfjernet gennem uigennemsigtige adoptioner og ophold på børnehjem. Det er rystende læsning, og fortællernes ord er så lakoniske og konstaterende, der er ingen hævn eller had i beretningerne, men mere en sorg over at blive frarøvet et liv, der begyndte så trygt og godt.

Sådan er det personlige spor en stor oplevelse at læse. Der fortælles parallelt om det politiske spor, der var lige så uigennemskueligt som myndighedernes skalten og valten med de grønlandske fangerfamilier.

Det var først i 1954, altså for mindre end 70 år siden, at Grønland ændrede status fra ”koloni” til et ”dansk amt”. Danskerne stemte ved Grundlovsændringen fra 5. juni 1953 for en ny tronfølgerlov, for en nedsættelse af valgretsalderen og så også for, at Grønland skulle skifte status fra ”koloni” til Dansk Amt. Det stadfæstede FNs generalforsamling den 22. november 1954. Der var 45 stemmer for, en enkelt imod og 11 blanke stemmer. Så var det afgjort.

Der lå en lang og meget speget historie bag denne afstemning. Historien begyndte selvfølgelig helt tilbage med Hans Egedes ankomst til Grønland i 1721, men i nyere historisk tid var det FN-pagten fra 26. juni 1946, der var afsæt. Efter 2. verdenskrig blev FN-pagten underskrevet i San Fransisco. Her står der i kapitel 11, at de medlemslande, der har kolonier, skal hjælpe disse til at udvikle selvstyre. Den proces skal alle medlemslande dokumentere finder sted. Klogelig nok, så spørger FN i juni 1946 om Danmark har kolonier. Nej, det har vi ikke, siger de fra Udenrigsministeriet og Grønlandsdepartementet. Færøerne får hjemmestyre allerede i marts 1948, men forhandlinger (bag åbne og lukkede døre) om Grønlands status fortsætter. Der er mange interesser, der skal tilgodeses, da der bliver gjort fund (blandt andet i Mestersvig) der kan give basis for minedrift. Der er naturresurser, der er militære interesser, og der er et historisk samarbejde mellem Grønland og Danmark, der alt sammen bliver en del af de mange forhandlinger.

Den dansk-grønlandske forbindelse fortælles altid fra en dansk vinkel i medierne i tiden efter 2. verdenskrig. Da den danske statsminister Hans Hedtoft i 1948 kom til Nuuk/ Godthåb, så det således ud: ”Da fregatten Niels Ebbesen den 3. august passerede isfjeldene ved indsejlingen til Godthåbsfjorden, kom statuen af Hans Egede, der på en klippe stod som vartegn i den gamle kolonihavn, til syne mod den klare blå himmel. (…) Samtlige landsrådsmedlemmer tog imod statsministeren i den traditionelle hvide anorak og sorte bukser. Ankomsten blev fejret med sangkor og dansemik i landsfogedens have.”

Historien var i virkeligheden en anden. Det har Anne Kristine Hermann gravet sig dybt ned i. Bogen har fjorten sider med gennemgang af kildemateriale. Der er en stor tak til en lang række forskere, oversættere, tolke, forfatterkolleger og andre, der har bidraget med faglig (og menneskelig) viden. Og så er der en stor tak en lang række mennesker, der har fortalt om opvæksten i Grønland i 1950’erne.

Helene Thiesens ord (hun blev et børnehjemsbarn) kan stå som afsluttende citat: ”Jeg kan ikke forstå, at man kan adskille os fra vores land, vores kultur og vores forældre. Det har skabt en dyb kløft og gjort os til danskere. Vi har alle sammen været ulykkelige.”

10 tanker om legg

10 tanker om leg

Helle Marie Skovbjerg

Dafolo 2021

146 sider

”Hvad er legen egentlig og hvordan udfolder den sig?” Det er spørgsmålet, som denne bog forsøger at give et svar på. Forfatteren Helle Marie Skovbjerg er Danmarks første professor i leg, og hun er ansat på Designskolen i Kolding. Bogen ”10 tanker om leg” er henvendt til lærere, pædagoger, museumsformidlere, forældre og alle med interesse for leg og liv.

Bogen er struktureret med ti tanker om leg, men der indledes med et ”afsæt”, hvor det gøres klart, at grundtanken om leg er, at legen har værdi i sig selv. Hun skriver: ”Legen er en værensform, en samværsform, der foregår hele livet. Legen siger noget vigtigt om, hvad et menneske er, og har altså med det afsæt almenmenneskelige kvaliteter.”

Hermed er ”10 tanker om leg” en bog, der skal vise, at ”leg&læring-konceptet” og ”playful learning” ikke er afsættet. Legen er noget værd i sig selv. Måske lærer man noget, men det er vigtigt, at man ikke sætter legen for alle andre projekter, for legens særlige sprog og væsen er så skrøbeligt som en jellycake, der blævrer og går i stykker, hvis man forsøger at holde for fast i geléen.

Bogens målgruppe er praksisfeltet. Den henvender sig ikke først og fremmest til forskningsfeltet, der er ingen referencer, der er i stedet en lang række praksiseksempler fra forfatterens feltarbejde gennem mange år. Bogen er også kort (146 sider), så den er overkommelig og bærbar på legepladsen eller arbejdspladsen. De ti kapitler kan læses uafhængigt af hinanden, men den valgte rækkefølge er der tænkt over, så det giver mest mening at tage tanke et, så to og så fremdeles i numerisk rækkefølge.

De ti tanker har følgende overskrifter: ”Legens attitude”, ”Legens særlige orden”, ”Legen materialer”, ”Legens handlinger”, Legens stemninger”, ”Legens videndspraksis”, ”Legens sociale relationer”, ”Legens deltagelsesformer”, ”Legens steder” og ”Legens tid”.

Helle Marie Skovbjerg bruger mange eksempler fra praksis, det gør det muligt at forstå legens særlige kvalitet, men det giver også læseren en transferværdi fra teori til praksis. Kapitel fem: ”Legens stemninger” indledes med forfatterens egen erindring om legestemningen på hendes børneværelse, der også var beboet af søsteren. Her legede de to piger et rollespil sammen med fantasivennen Kinni og den lige så fantasiskabte onde moster Gertrud. Det var en selvforglemmende leg, hvor legestemningen kunne fortsætte og fortsætte og fortsætte. Gennem mange eksempler fra trampolinspring, gakkede gangarter og ”jorden-er-giftig” opstilles der et skema, der kan give en oversigt over de stemninger, legen kan give anledning til. Legestemningen kan være hengiven, højspændt, opspændt eller euforisk. I skemaet indgår også de legekvaliteter, der følger med de nævnte stemninger.

Sidst i alle kapitler om tanker er der en opfordring med ”Tænk over, at”. Her i kapitlet om stemninger opfordres læseren (blandt andet) til at tænke over at:

”Legens stemninger kan være vanskelige at indfange. Et godt råd: kig efter handlingerne, da de vil give dig en formodning om stemninger.

Du skaber diversitet i planlægningen af legemuligheder, da det betyder, chancen for stemningerne er gode.”

Bogens sidste tre sider har overskriften: ”At samle tankerne”. Her står blandet andet: ”Legen tager tid, og den lever godt uden konstante bagkanter og skift og trives bedst i hengivelse, anstrengelse og opmærksomhed til bevægelsen.”

Bogen kommenterer ikke det store forskningsprojekt: ”Playful learning”, der er støttet af Legofonden, og som har en dagsorden, hvor legen tænkes mere instrumentelt i forhold til viden, motivation og innovation: ”Udgangspunktet for Playful Learning-programmet er, at leg er vigtig og værdifuld for børns udvikling, læring og trivsel. Derfor er ambitionen med programmet at styrke alle danske børns kreative og eksperimenterende tilgang til verden og deres livslange motivation for legende læring.” Det kunne have været interessant. ”Playful learning” har et helt andet afsæt for leg end ”10 tanker om tid”.

”10 tanker om leg” giver alle pædagoger, lærere, museumsformidlere og forældre et argument for, at man gerne må bruge god tid på leg, der ikke har andet formål end at være netop ”leg”. Tak for det. Legen er en æstetisk oplevelse, der ofte taber sin intensitet og sin værdi, hvis der er for megen metabevidsthed om legen. Meningen med legen er netop, at det er leg og selvforglemmelse og en tilstand, hvor deltagerne i legen lader sig gribe af den fælles stemning.

Legen kan stå selv.

Kvinde set fra ryggen

Ida Ilsted. Må jeg male dig?

”Ida Ilsted, siger han. Må jeg male dig.” Det er den unge maler Vilhelm Hammershøi, der spørger kammeraten Peters søster, om han må male hende. I virkeligheden spørger han, om hun vil være hans, forloves, giftes og leve livet med ham. Men Vilhelm har det ikke nemt med mange ord, så han spørger på sin helt egen måde. Han malede også på sin helt egen måde. Vilhelm Hammershøi er født i 1864, han døde i 1916, og han malede (næsten) altid sin Ida. Det er Ida set fra ryggen, i portrætter, stående stille i en solstribe eller vendt mod verden i halvmørke og kun med lyset faldende smukt på en skulder eller nakke..

Vilhelm Hammershøis samtidige malede med flere farver og mere fest. Han er samtidig med Harald Slott-Møller (Primavera fra 1901, hvor man ser to forelskede ved et veldækket bord), Michael Ancher og alle skagensmalerne er fra samme tid med alle de gæve og garvede fiskere i fart og på fiskeri. Jens Ferdinand Willumsen er også en samtidig, der havde masser af farver på paletten.

Vilhelm Hammershøi holdt sig til brunt, sort, alle nuancer af gråt og så lyset, der kunne falde ind ad vinduerne i Bredgade, i Strandgade og Rahbeks Allé.

Vilhelm Hammershøis billede af ”interiør fra Strandgade 30” viser en dør, et vindue og Ida Hammershøi ståede med en bog. Billedet er fra 1900, det blev i 1960 solgt på auktion for 9600 kroner. I november 2019 er det igen til salg, men denne gang er prisen 31.500.000 kroner. Det dyreste maleri i Danmark nogensinde. Det er 52 gange 45 centimeter stort.

Jesper Wung-Sung har skrevet en roman om billedets model: kunstnerens hustru Ida Hammershøi, født Ida Ilsted. Romanen har titel efter et andet af Hammershøis kendte værker: ”Kvinde set fra ryggen”.

Vilhelm Hammershøi frieri: ”Ida Ilsted, må jeg male dig”, førte ikke kun til ægteskab, men også til mange, mange billeder, hvor Ida sad model. Jesper Wung-Sung giver historien bag den tavse model, der time efter time og dag efter dag – og måned efter måned stod model med tankerne i frit løb, mens kroppen og ansigtet forholdt sig i ro.

Ida havde nok at tænke over. Hun kom fra provinsen, fra et købmandshjem i Stubbekøbing, hvor faderen var købmand og moderen oftest var indlagt på sindssygehospitalet i Oringe. Ida følte sig fanget og bundet af forventningerne om at skulle passe på forældrene. Hendes bror Peter kom til København for at uddannes som kunstmaler, men Ida tøver, da Vilhelm Hammershøi har friet til hende. Kan hun forlade hjemmet, kan hun få sit eget liv?

Moderen gør det ikke nemt for Ida: ”Du skylder mig alt, lille Ida. Din far har det ikke godt. Hvordan kan du forlade ham? Tøs. Har du ingen skam i l Det er din skyld jeg bliver dårlig.

Hvordan kan du vende os to ældre mennesker – dine egne forældre – ryggen?” Ida Ilsted forlader alligevel Stubbekøbing, og sammen med Vilhelm kommer hun ud i verden. Som alle andre malere er de i Paris, i Amsterdam, i Rom og i London. Der er en ny verden: ”Ida skutter sig og træder ned ad trappen. Hun har aldrig været uden for Danmark, og hun har aldrig været gift. Solen rammer hendes ansigt. Nu er hun begge dele.”

Overalt lever de efter Vilhelms ønsker. Han leder efter motiver, der kan males. Idas tålmodighed må være ganske stor, når de går og går for at finde et motiv, der har det rigtige lys, den rigtige enkelhed og den tavse stemme. Hammershøi bliver ikke fanget af liv, farver og fest, som de fleste af malerkollegerne. Hammershøi leder efter stilheden, det enkle, lyset og skyggerne, tågen, disen, det grå i alle nuancer.

Ida og Vilhelm Hammershøi flytter flere gange i deres ægteskab, men det er i Strandgade 30, at Vilhelm finder roen og hans kærlighed til dørene, vinduerne og hele lejlighedens enkelhed er så stærk, at Ida en overgang har ham mistænkt for at have en elskerinde. Det har han ikke. Han er blot forelsket i lejligheden. Der er ingen nips, ingen blomster, tæpper, vaser eller blomster. Som en af kollegerne siger: ”Hvorfor maler Vilhelm Hammershøi altid mennesker, der er gået fallit? Det er lutter hjem, hvor kongens foged har været for at hente det meste bohave. De stakkels skæbner er efterladt med en stol og et porcelænsfad.”

Ida følger sin Vilhelm. De er forskellige, men de er begge to klar over, at de har svært ved at begå sig i en verden af fest og farver. De to, maleren og modellen, de klarer sig med hinandens selskab. Måske taler de ikke så meget, men de har stor respekt for hinanden, og Ida har stort indblik i malerkunsten. Det kommer til udtryk, når hun eksempelvis jagter en spyflue: ”Den er jadegrøn. Flaskegrøn. Nok nærmere smaragdgrøn. Skinner som nypudset. Nyfødt. Den brummer højlydt, mens den svæver gennem luften. En stor glinsende spyflue.”

Ida Ilsteds bortvendte ansigt får et portræt i ”Kvinde set fra ryggen”. Her får hun også lov til at råbe op. Man forstår hendes trang til ind i mellem at kaste med ting, og til tider at råbe op overfor den tavse maler. Heldigvis er han døv på det ene øre, så hun kan afreagere, blot hun taler til den døve side. Wung-Sung giver hende liv med sine ord. Et liv, der matcher de mange nuancer af grå, man ser på Hammershøis billeder. Ida Ilsted klarer sig. Hun er en model, der oftest er skildret set fra ryggen, men her i romanen kigger hun lige på læseren – og på sig selv med åbne øjne.

P.S. Vilhelm Hammershøi døde i 1916. Ida levede længere og døde i 1949.

P.S. Og ja, Ida Hammershøi blev til tider en anelse træt af at være model. På et tidspunkt spørger hun Vilhelm: ”Er der i grunden nogensinde en kvindelig model, der har slået sin maler ihjel? spørger hun. Hvis ikke, så er det helt utroligt. Faktisk helt og aldeles ubegribeligt.”

Margrethe 1

Dronning Margrethe den 1.

”Kong Valdemars børn er rigets guld, denne lille pige er allerede dronning i Norge, hvor hendes ægtemand er konge, og af Sverige, hvor han regerer sammen med sin far. Hun er et led i en gylden alliance, fredsskaber, skakbrik, barnebrud.”

Det er Margrethe, der er den gyldne alliance. Hun er ti år, hun er født i 1353, hun levede længe efter den tids forhold og døde først i 1412. Hun blev dronning og rigsforstander med andel i regeringsmagten i Danmark efter sin far kong Valdemars død. Hun havde magten i Danmark fra 1376-1412, i Norge 1380-1412 og i Sverige 1389-1412. Det er Margrethe den 1. som Anne Lise Marstrand-Jørgensen har givet nyt liv (og megen krop) i den helt fantastiske bog ”Margrethe 1.”

Bogen har mange blikke på tiden, hvor Norden stod samlet og stærk. Det er fortællingen om Margrethes opvækst og dannelse til politisk magthaver, det er fortællingen om de politiske alliancer, kirkens og adelens magtkampe og den katolske verden overfor den verdslige verdens spilleregler, og det er fortællingen om en mor og et menneske, der er omgivet af folk altid; men som alligevel føler sig helt alene det meste af tiden.

Første del begynder i 1363, hvor Margrethe er ti år, hun er nygift med Håkon i Norge, og nu skal hun afsted hjemmefra, og fremover skal hun bo på Akershus i det daværende Kristiania.

Det er en omvæltning, men hun har sin pige Kerstin med. En pige, der måske er Valdemars datter med en frille (et alt for sjældent brugt ord) af sameslægt. Kerstin har en meget tættere forbindelse med elverfolk og huldre og underjordiske folk i naturen end Margrethe har. Det er gennem hele bogen en stadig diskussion mellem Margrethe og Kerstin og mellem Margrethe og drost Podebusk: Findes der underjordiske magter, trolde, hekse og elverfolk, der søger at tage magten i og fra menneskenes verden?

Det giver konflikter i forhold til venskab og troskab, og det er et spændende ”middelalderspor”, der følges her. Margrethe bliver voksen, mens hun er på Akershus. Hun får ansvar af Håkon, der viser sig at være en ganske fornuftig ægtemand, der gerne giver Margrethe råderum, når han (som alle konger på den tid) drager ud for at kæmpe i de mange krige.

Margrethe blev sendt alene hjemmefra som barn og nygift, hun længes hjem mod det kendte i Vordingborg, men da hun nogle år senere er på besøg hos far Valdemar Atterdag finder hun ud af, at hun er blevet voksen: ”Hun savner den norske sne, den brændende, knitrende frost, de mørke fjelde spættet af hvidt, fjorden, der hele tiden forandrer sig. Savnet kommer bag på hende, længe har hun tænkt på Akershus som det bur, hun blev spærret inde i, stedet, som har været ved at tage livet af hende.”

En dronning skal først og fremmest sikre arvefølgen, og det er problematisk, at det varer så længe for Margrethe at levere en søn. Det sker i 1370, da Margrethe er sytten år føder hun Oluf, hendes eneste barn. Håkon er glad, Margrethe er glad. Oluf bliver en vakker lyshåret søn, der kan fægte, tænker klogt, klæder sig godt, og med Oluf i hånden kan Margrethe styre Danmark og Norge på hans vegne, da Håkon også dør ganske ung. Oluf (og Margrethe) bliver regeringsansvarlig i Danmark i 1376, i Norge i 1380 og i Sverige fra 1389. Da Oluf dør som sekstenårig i 1370 fortsætter Margrethe med at styre landene. Hun får Erik af Pommern som fostersøn (nok et godt udtryk), og han krones i 1397 i Kalmar som den nordiske regent i Kalmarunionen: Danmark, Norge, Sverige.

Det politiske liv fylder en hel del i bogens sidste halvdel. Fra Olufs død i 1379 og frem til Kalmarunionen (og Kerstins død) i 1397 er der en lang række intriger, alliancer, studehandler og politiske manøvrer, som Marstand-Jørgensen får givet liv og menneskelig varme. Her møder man også gode navne som Podebusk, Lodehat, Tuve Galen, Grim og Jakob Lunge. Man skal være klar i tanken, når man skal regere på trods af sit køn, og heldigvis tænker Margrethe kvikt, køligt og meget kongeligt, så hun får de rette folk på gode pladser, og hun spiller de mange mulige magthavere ud mod hinanden. Tilbage står hun med Kalmarunionens tre kroner.

Det politiske kan være interessant, men det er de konkrete og detaljerede beskrivelser af hverdagens tøj, mad, boliger, rejseformer og kirken og klostrenes magtudøvelse, der gør bogen så læseværdig. Her er eksempelvis en middag, der nok kan leve op til gourmetrestauranternes mange retter: ”Fisketærte med æble og tørret frugt, en høne plukket af knoglen, revet og æltet sammen med kanel, bagt i smør og dej. Æggeretter og kålstuvning, et helt svinehoved pyntet med grønt, kvædetærte med saltet flæsk, hård fåreost, pølser uden skind stærkt krydret med ingefær og safran, kyllingepostej med spidskommen på fade, der trækker duftfaner efter sig. Det kogte, det bagte, det braserede, det mosede, det stegte.” Danmark og Norden i middelalderen var ikke kun henvist til hjemmebrygget øl, der var også: ”Og rigeligt stærkt øl fra Tyskland, vin fra Italien, sød og krydret, kager og konfekt, der drypper af honning, smelter i munden i en sky af nellike.”

Det er disse beskrivelser med brug af alle sanser, der gør middelalderen levende for læseren. Margrethe og Kerstin, Podebusk, Oluf og Valdemar bliver levende mennesker med krop og sjæl. Det er et indblik i en tid, der på mange måder var helt anderledes end 2020, men livsanskuelser, kønsproblematik, magtudøvelse, kommunikation og branding af ”firmaet” er også vedkommende i vores tid. Bogen slutter med Kalmarunionen i 1397. Margrethe lever helt indtil 1412, hvorefter hun gravlægges i Sorø Klosterkirke, men nu ligger hun i Roskile Domkirke i et imponerende gravmæle.

Kerstin fik ikke et gravmæle. Hun gik ind i skoven, og så blev Margrethe alene: ”To øjne fanger lyset derinde, en hånd vinker hende på vej, og hun må rejse alene.”

Margrethe 1

Anne Lise Marstrand-Jørgensen

Eilert kunne have valgt et liv, andre har levet

”Høstkarlen hed Knut Hansen Nesje, men folk kaldte ham bare Nesje, og jorden, han havde forpagtet på engen over den lille by Molde, kaldte de for Nesjestykket. Nesje var min oldefra, og meget blev fortalt om ham i min barndom af min bedstefar, Edvard Hoem og af min far, Knut.”

Sådan står der i indledningen til det store historiske værk om høstkarlen Knut Nesje og hans efterkommere. Det begynder i 1874, hvor Nesje slår hø på en gård tæt på Molde.

”Høstkarl i himlen”, ”Din bror på prærien”, ”Landet ingen har set” og senest ”Liv andre har levet” er de fire bøger, der indtil videre er kommet på dansk i Edvard Hoems lange fortælling om Nesjes slægt, om Norges udvikling i landbrug og handel og om udvandrerne i Midtvesten og Alberta, Canada. Det er også en fortælling om kristendommen, om tro, om familie, kærlighed, børn og hverdag, men det er på alle sider en fortælling om at ”klare livet”.

Alle, vi møder, kæmper for at klare dagen og vejen. De arbejder, de føder børn, de malker køer, de slår hø, koger grød, slagter grise, hugger tømmer, bygger huse, garver skind, snedkererer møbler, slår mere hø, høster korn, skovler sne, strikker strømper, koger mere grød og så læser de i bibelen, går i kirke, mødes med andre og de taler først og sidst om høstvejr, godt vejr, dårligt vejr, manglen på regn, for megen regn, haglstorme, snestorme, støvstorme, kornrust og alt det, der kan ramme et menneske, der er afhængig af vejr og vind og ”Departementet for Landbrug og Minedrifts” nåde og gældsafskrivelse.

Eilert, der har været gift med Martha, er hovedpersonen i ”Liv andre har levet”. Hans kone døde i barselsseng, og han blev efterladt med mange børn, hvor den yngste Ruby har Downs syndrom. Eilert gifter sig igen med Kate, og de kæmper sammen for at holde gården fri af omtalte Departement for Landbrug og Minedrift. Det er en kamp, men også en kamp med mange glæder. Kate og Eilert skaber et godt hjem, hvorfra de mange børn kan rejse ud i verden (det vil sige til de nærmeste byer i den canadiske provins), og de klarer sig godt. Børnene er høje, stærke, arbejdsomme og rolige. Men Eilert har altid sine overvejelser over egne livsvalg. Hvorfor blev han bonde? Hvorfor bosatte han sig i Donaldo, Alberta? Hvorfor valgte han, som han gjorde?

”Da Eilert stod udenfor departementsbygningen, på en stor plads, der var ryddet for sne, spekulerede han over, hvor dette nederlag ville føre ham hen. Hvorfor var han taget ud på landet for at tage jord i 1905? Han havde jo altid godt kunnet lide at være i byen?
Han havde bedst kunnet lide at være i byen, sådan var det, da han var ung. Han kunne have levet et andet liv! Han kunne have valgt et andet levebrød. Han sagde til sig selv:

Jeg kunne have valgt et liv, andre har levet.”

De fleste personer i bogen har ikke valgt den tilværelse, de står midt i. De har meget få valg, men alle forsøger at få det bedste ud af de kort, de er givet i hænde. Lars, en af de unge norske slægtninge, klarer det ikke. Han kommer med Eilert (der har været på sit eneste genbesøg i Norge) til Canada, men hans sind er ”uroligt”, og selv om han arbejder dagen lang med tømmerhugst i den canadiske vinter, så kan han ikke holde sindet klart. Han bliver sendt tilbage til Norge og ender sit unge liv under en operation med ”det hvide snit”.

Nesje, der som høstkarl nær Molde, er stamfader til den vidtforgrenede slægt, fik som person mange flere sider til sin historie. Nu er slægten blevet meget, meget større, der er flere grene at følge, mange børn bliver født, de gifter sig og får endnu flere børn, men holdepunkterne i ”Liv andre har levet” er fortsat den magre gård i Donaldo og så familierne på de skrånende bakker ved Molde. Verdenshistorien gør en forskel for alle. Børskrakket og de trange tider for alle (men især landmænd) betyder noget. Depressionen i 1930’erne får også betydning for dem, og så kommer Anden Verdenskrig, hvor relationen til Norge igen bliver stærk. ”Liv andre har levet” (og hele serien) giver et indblik i verdenshistoriens betydning for det enkelte menneske og de små samfund og de enkelte familier,

Det er, sådan skriver Edvard Hoem i sit efterord: ”… en fiktionshistorie, men ’based on a true story’”. Dette bind fire er særligt bygget op over Eilert Knudtsons vedholdende og langvarige korrespondance med ”Departementet for Landbrug og Minedrift”. Mange lokale beboere, historikere og familiemedlemmer takkes i efterordet. Det er en fortælling, mange har taget del i.

Når man læser med, så bliver man en del af verden som den så ud dengang i Donaldo, Molde eller i tømmerskovene nord for Vancouver. Man får sin egen del af de liv, andre har levet, når man læser ”Liv andre har levet”. Eilerts liv får ende, han dør, netop på forfatteren Edvard Hoems ti-års fødselsdag: ”For mig, der skriver dette, kom Eilerts død til at stå i lyset af, hvad der hændte i hjemme i Hoem samme dag. Eilert døde på hospitalet i Calgary på min tiårs fødselsdag omkring klokken 12. om formiddagen, canadisk normaltid. Da var klokken syv om aftenen i Romsdal, Norge.”

Nu er det kun at vente på næste (og sidste) bind i serien om Nesjes familie.

Udeskole

Udeskole – i teori og praksis

Jørgen Bærenholdt og Marianne Hald (red)

250 sider

Dafolo

”Midt i skolegården står et asketræ på et plateau af jord og beton. Det har det gjort i al den tid, eleverne i 5. klasse har gået på skolen. (…) En dobbelttime i maj er skolegården omdrejningspunkt for 5. klasses matematikundervisning. Eleverne arbejder med måleenheder, rumfang og matematisk modellering.”

Det er matematik, det er undersøgende arbejde, men det er også en undervisning, der tager afsæt i udeskole-teori og praksis. et teoretisk belæg i bogen ”Udeskole i teori og praksis”.

Her kan man læse om en praksis, man måske selv har erfaret, men den giver også et teoretisk belæg for, at udeskolekonceptet har nogle kvaliteter, der gerne må implementeres i alle fag i alle skoler.

”Udeskole i teori og praksis” er en samling ”udeskoleartikler”, hvor redaktørerne Marianne Hald og Jørgen Bærenholdt har fået samlet et hold af ”udeskoleentusiaster”, der alle ved noget om såvel teori som praksis. Bogen henvender sig til lærere og pædagoger i skolen, til lærerstuderende og pædagogstuderende og til alle, der har interesse for skolen.

Udeskole er ikke blot skolen, der er ude under åben himmel. Definitionen lyder således fra forfatterne: ”Udeskole er en undervisningsmetode, hvor skolen åbner sig mod det omgivende samfund og inddrager naturen, kulturen og samfundet i skoledagen.

Udeskole er en integreret del af et sammenhængende undervisningsforløb, hvor dele af undervisningen flyttes ud i nærmiljøet, med udgangspunkt i faglige mål og med regelmæssige aktiviteter både ude og inde.

Udeskole bidrager til, at eleverne gennem krop og saner får personlige og konkrete erfaringer med fagenes fænomener, metoder, perspektiver og anvendelse. Der lægges vægt på kreativitet samt undersøgende og praktisk arbejde.”

Bogen er delt i fire dele, og der introduceres hertil af Marianne Hald i den korte indledning. Første del giver den teoretiske baggrund, og her finder man en didaktisk grafisk model over ”udeskoledidaktikken”. Anden del har eksempler på udeskole i mange af folkeskolens fag: Dansk, matematik, naturfag, madkundskab og historie. Tredje del er tre kapitler med fokus på udeskolens særlige potentiale for elever med ”særlige undervisningsbehov”. Bevægelse i undervisningen, elevernes sproglige udvikling, samarbejde med eksterne aktører og udeskolens motivationsfaktor er overskrifter for kapitlerne i fjerde del.

Kapitlerne er (for de fleste vedkommende) indledt med en illustrativ case. Herefter udfoldes kapitlets tema i klare og korte afsnit. Der afsluttes med tre – fire studiespørgsmål, der kan være interessante at diskutere, når bogen bruges i uddannelsesøjemed. Endelig er der til hvert kapitel referencer, så man kan læse mere, hvis man ønsker tematikken uddybet. Efter stikordregisteret præsenteres forfatterne, der alle har tilknytning til Professionshøjskolen UCN, Aalborg. Alle har såvel den teoretiske som den praktiske erfaring med udeskole, og det er dette, der gør bogen særdeles anvendelig, når lærere (og studerende) skal hente såvel inspiration til praksis som teoretiske begrundelser for de pædagogiske valg.

I et af de første kapitler kommer Ida Damsø Christiansen og Marianne Hald med en række praktiske anvisninger på, hvordan man kan gå til udeskole som nybegynder. Her har de ti gode råd:

Sørg for at eleverne ved, hvad de skal, så de har tøj og mad med til at være udendørs.
Grej og udstyr. Lav en klar fordeling, så alle ved, hvem der har ansvaret for at medbringe og transportere det grej, der skal bruges.
Klare instruktioner. Sørg for at eleverne ved, hvad de skal, før de ”slippes løs”.
Klar struktur. Præsenter en klar struktur for udebesøg. Giv eleverne indblik i dagens program. Aftal tider for pauser, hjemtur og opsamling.
Samlingspunkt. Vælg et samlingssted ude, hvor man altid kan få fælles beskeder. Det kan være fire kegler eller et træ eller en bænk.
Samlingssignal. Fortæl eleverne, hvordan det vil lyde, når de skal samles.
Gåmakker. Hvis det er de mindre klasser, så giv dem en fast gåmakker ud og hjem.
Hold fokus. Opsamlinger skal ske undervejs, hvis eleverne mister fokus. Hvad har I gjort? Hvad har I lært? Hvad skal I nu? Spørg!
Lærerrollen. Overvej hvordan eleverne kan samarbejde og være aktivt deltagende. Læreren skal stilladsere og støtte undervejs.
Fotos. Fasthold det faglige indhold med fotos, men overhold GPDR. Elektroniske devices kan beskyttes fra mad, fugt, regn, sne med husholdningsfilm. Det påvirker ikke touch-funktionen.

Det er også et håndværk at blive god til at være ”udeskole-lærer”. Man kan snildt lave en hel del fejl, det lærer man af; men bogen her giver et godt billede af, hvordan man undgår de mest basale fejl.

Det er en bog, der henvender sig til praksisfeltet. Derfor kan det undre, at forordet er skrevet i en helt anden stil end det øvrige indhold. Forordet er på seks sider, og der er fire siders litteraturliste hertil. Det er Theresa Schilhab, der er forfatteren til forordet, og som den eneste gør hun brug af mange, mange referencer efter Harvard-referencesystemet. Det betyder, at netop forordet signalerer noget helt andet end resten af bogen. Det giver et tungt teoretisk signal, hvor målgruppen i praksisfeltet forhåbentlig ikke falder fra. Det ville være ærgerligt. Det er nemlig ”Udeskole i teori og praksis” der er bogens anliggende. Teori og praksis står sideordnet. Det er derfor, det er en vigtig bog.

P.S. Og skulle nogen sidde og tænke: Hvad var rumfanget på asketræplateauet fra indledningens matematikundervisning, så er svaret her: Efter udregning ved hjælp af en papkasse som måleenhed, så er rumfanget et sted omkring 81 papkasser. Måske 90. Måske 60. Prøv selv.

Bodil Christensen

Læreruddannelsen Aalborg

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

Det lærende menneske

Seks tilgange til pædagogisk praksis

Peter Brodersen (red)

Hans Reitzels Forlag 2019

Halfdan Rasmussen gav sit perspektiv og sin tilgang til pædagogisk praksis, da han i 1949 skrev sangen til Arbejdernes Oplysningsforbunds 25 års jubilæum.

Halfdan Rasmussen havde oplevet Anden Verdenskrigs brutalitet og ondskab, og i digtet her skriver han om læringen og oplysningens betydning for frie tanker og menneskeværd. Det er vigtigt at vide noget:

”At lære er at ville
befri sin ensomhed,
at stå ved åndens kilde
og ydmygt knæle ned…”

Så poetisk skriver de otte lærebogsforfattere: Peter Brodersen, Mie Buhl, Gerd Christensen, Tina Bering Keiding, Klaus Nielsen, Søren Pjengaard, Hanne Balsby Thingholm og Merete Wiberg ikke, men de skriver klart og illustrativt om netop ”deres” tilgang til læring.

De seks perspektiver på læring er læring gennem tænkning og erfaring, gennem konstruktioner, narrativer, gennem æstetisk praksis, gennem eksistentielle valg og gennem deltagelse.

Som altid, når man læser fagbøger, så er det bedst at læse ”baglæns”. Af bagsideteksten fremgår det, at denne bog særligt henvender sig til lærerstuderende og til diplomstuderende og pædagogikumstuderende. Det fremgår også tydeligt af de meget ultrakorte forfatterportrætter, der kan læses på side 161: Her er det ”skolefolk”, der skriver. Alle har en tilknytning til videregående uddannelser med didaktik, pædagogik og skoleforskning som stofområde.

Stikordsregisteret giver også et godt billede af den verden, der refereres til i bogen: Hattie, Hegel, Heidegger, Helmke, Hermansen og Honneth er her, det er Ingelise Flensborg også sammen med Lehmann, Luhmann og Løgstrup.

Hver forfatter har fået et opdrag, der (går jeg ud fra) lød sådan: Du får tyve sider, indled med et lille citat fra litteraturens eller pædagogikkens verden, husk referencer til praksis, et par cases er godt, gennemgå teorien og slut med ”studiespørgsmål” og en litteraturliste på højst halvanden side.

Det skema følger alle. Tak for det.

Peter Brodersen indleder selv med et overblikskapitel, hvor der introduceres kort til indholdet i de seks tilgange. Helt centralt skriver han: ”I det fornuftige valg trækker læreren både på sin bagage af professionel viden og kompetence og på sit intuitive skøn af de pædagogiske og didaktiske betingelser på den daglige scene i klassen: Hvilke muligheder toner frem i hans billede af klassens dynamik og elevernes særpræg?” Her kan læringsteorier være brugbare, da de kan give en tilgang til praksis i forhold til optik, værktøj, fortolkning og kritik. Også dette introducerende kapitel har studiespørgsmål og litteraturliste, og det kan anbefales at diskutere de fire studiespørgsmål som introduktion til bogen.

Et af de spændende kapitler er Mie Buhls ”At lære gennem æstetisk praksis”. Æstetisk læring bliver alt for ofte til ”jeg-føler-jeg-tænker-jeg-oplever”, men her er der en teoretisk gennemgang af æstetisk læring. ”Man kan bruge metaforen om, at enkeltportrættet er afløst af gruppebilledet, for at forstå skredet i æstetikforståelsen” skriver Mie Buhl. Den individuelle smagsdom er erstattet af en social meningsforhandling af andethedserfaringer. Inden for æstetik kan man tale om tre forskellige tilgange: den sansebaserede, den relationelle og den refleksive orientering.
Al teorien (med reference til Kristian Pedersen, grand-old-æstetiske-læreprocesser) bliver der gjort rede for gennem en række billeder fra et billedkunstarbejde på ”Superkilen”, Nørrebro. Her har en femteklasse været på billedkunstopgave, og praksis herfra giver liv til teorien om æstetisk læring. Det er godt.

”At lære er at famle

I mørket blind og stum

At sprænge eller samle

Sit eget verdensrum”… sådan står der videre i Halfdans Rasmussens digt: ”At lære er at ville”. For at samle sit eget verdensrum må man tvivle og til tider sprænge det verdensrum, der så sikkert og samlet ud. På samme vis kan det ”vække det der sover og gøre tanken fri” hvis man fraviger sin foretrukne tilgang til pædagogisk praksis og søger at se læringen fra et andet perspektiv. Det er der mulighed for her. Bogen kan anbefales som afsæt for diskussion af pædagogisk praksis.

P.S. Bogens layout er der ikke arbejdet specielt målrettet med i forhold til målgruppen: Lærerstuderende og andre studerende på videregående uddannelser i pædagogik. Bogens forside er svagttonet lys grå, opsætningen er gråtonet og alle cases markeret med grå. Der er ikke nogen markering i layoutet af det, der er særlig vigtigt eller særlig interessant. Der er heller ikke gjort noget for at lette overblikket gennem farvekoder. Bogens layout er som forsidens farvevalg: stilren (og kedelig) lys antikgrå.

Karanagalaksen

Skriften fra Saga Sølvisdatter fra Hvidøy, Karanagalaksen

Af Bodil Christensen, Master i Børnelitteratur, lektor i dansk på Læreruddannelsen Aalborg

”Tanken om, at nogen kan sidde om mange hundrede år og læse det, jeg og andre har skrevet, gør mig en smule overvældet og samtidig rørt. At vores ord kan række ud og nå mennesker, jeg aldrig kommer til at møde. At vi på den måde bliver knyttet sammen på tværs af tid og rum. At vores erfaringer og tanker måske kan bruges til noget. ”

Det er sådan, de fleste forfattere må ønske det. De må ønske at ramme ud i verden netop på den måde, som litteraturen kan række ud. Litteraturen kan nå mennesker på tværs af tid og rum.

Det sker for Saga Sølvisdatter, høvedskvinden på Hvidøy i Karanagalaksen. Hun overførte sit efterskrift fra Brimdirs hukommelse til Centralen i Cirklens Hus.

Inden hun nåede så frem til efterskriftet er der sket meget. Virkelig meget. Alt dette kan man læse om i Cecilie Ekens trilogi om Saga Sølvisdatter, Illarion og alle hjælpere og modstandere i kampen om en fredelig sameksistens i Karanagalaksen.

Det er en fantasy-science-fiction-serie, der foregår i Karanagalaksen, hvor Hvidøy er en fredelig planet beboet af mennesker, der er ærlige, ordholdende, imødekommende, legende og så har nogle af menneskene her en helt særlig Styrke.

Cecilie Eken har opbygget et univers, et science-fiction-univers, hvor der er elementer fra mange tider. Som introduktion garanterer storarkivaren Z. BnBaruch for ægtheden ”med både hånd og segl”. Det viser sig, at denne storarkivar begyndte sin karriere som referent af ”hvad der virkelig skete” allerede som 14-årig, da han rejste med Saga Sølvisdatter. ”Styrke”, ”Tillid” og ”Forbund” hedder de tre bind i serien.

Cecilie Eken har et særligt øje og øre for sproglige forskelle. Når Charlotte af Grandeville fra Gallicum (15 år) skrifter i sin notesbog (med indekspen og lynskrift) så gør hun det med et sprog, der skriftes af en 15-årig. Charlotte laver lister over det, hun skal huske, for hun har fået et godt råd: Skrift alt, du glemmer hurtigt her på Kamenia. Den lange lister slutter hun med et kort ”Det var vist det”. Helt ungt og 15-årigt.

Charlotte er kammerpige hos fyrstinden af Almaz, sådan lidt tilfældigt er hun havnet der, men hun har fået et godt råd med til arbejdet fra Miranda: ”Hvis de ser dig rådvild og bange, bliver du behandlet, som om du altid er svag. Vi har alle svage øjeblikke, men du må skjule dem.” Et godt råd til alle, også læseren.

På Hvidøy er de ikke så digitale. Saga Sølvisdatter er høvedsdatter fra Hvidøy, og her har de navne som Arni Myrunsson og Fenja Gislisdatter. De kan være sleipnervagt, de bor på en høvedsgård og de er i det hele taget bosiddende på et sted, der har mange minder om den gamle norrøne verden.

Der er ”gammel-nordisk” sprog og tøjstil kombineret med højteknologisk transport og infrastruktur. Menneskene på Hvidøy kan synge lange sange om Stein Jernarm, de rider på sleipnere med otte ben som var det efterkommere af Thors Sleipner, de går i kjoler med smykker eller pelskantede kåber, de medbringer en rygsæk fyldt med overlevelsesudstyr på ridetur med sleipnere, så de kan overleve i arktiske snestorme.

På Kamenia er der hellenerkikkerter, der kan se alt, dørene låses ved tankens kraft, man kan spise næringsstave, når man er sneet inde, og i det hele taget er der en rigdom af teknologi, der bruges på mange og nye måder.

På Hvidøy hedder man Embla Gråvinge, Thorfinn, Idun og Sire, mens menneskene fra angrebsplaneten Kamenia har navne som Rodion, Illarion og fyrst Almaz . Cecilie Eken lykkes på fremragende vis med at få planeternes egenart til at fremtræde klart gennem årstider, navne og skikke. Hvidøy står med de kolde vintre og årstidernes skiften helt forskellig fra eksempelvis Navara, hvor der altid er varme vinde, eller Kamenia hvor intet gror.

Optegnelserne fra Hvidøy har fodnoter. De er vældig underholdende, og de har en helt særlig undertone af ”forklaringsværdi” i forhold til de foregående bind i trilogien og i forhold til norrønt indhold. Eksempelvis siger ambassadøren på Aohm på et tidspunkt: ”Sådan nogen maksvin, knurrede han. De prøver at knække hende ved at give hende dårlige nyheder.” Fodnoten hertil fra optegneren Zakarias lyder: ”Hvad maksvin er, har jeg ikke haft tid til at undersøge, men det er helt sikkert ikke pænt ment.” Alt betyder noget. Når Saga leder efter Kaptajnen (og Kaptajner er en slags selvledende og selvstyrende transportredskaber med høj status og med egen stemme) med navnet Undequinquaginta, så er det den Kaptajnen med nummer 49. Og ja, på latin ville man skrive 49 som undequinquaginta.

Saga er hovedpersonen gennem hele serien, og i sidste bind er hun sammen med sine medrejsende på rumskibet Brimdir er på vej mod Aohm for at advare Den Øverste Cirkel mod fyrst Almaz, der prøver at overtage magten: ”Her sidder jeg så, Illarion, i min stol om bord på Brimdir og skrifter endnu engang med udsigt til de fjerne stjerner på den anden side af den transparente membran. Omkring mig er der stille på en måde, der føles velkendt, næsten tryg, på trods af de farer, der truer. Alle mine fem rejsefæller ligger allerede svøbt i mit rumskibs beskyttende cellelag klar til yderligere acceleration, og snart vil jeg også overgive mig til hynosesøvnen. Du er den sidste jeg skriver til, her inden det første dimensionsspring.”

Sådan. Så er vi tilbage i rummet, hvor man skrifter, foretager dimensionsspring, har beboede planeter og hvor Saga Sølvisdatter fra Hvidøy er den, der må redde verden.

Gennem hele bogen (og serien) kommer der mange møder mellem den teknologi-glade verden på de fleste planeter og så den mere norrøne og analoge verden på Hvidøy. Det findes i alle detaljer, som når Zakarias BnBaruch får morgenmad sammen med Saga og Stump: ”Min morgenmad bestod af to næringsstave af standardtypen og beriget vand, for ambassadøren havde spurgt os, hvad vi kunne lide at spise, og jeg havde sagt, at det bare skulle være simpelt og mættende, for alt det der kokkemad mindede for meget om Kamenia. Saga og Stump fik brød med ost og kød til efter Hvidøy- skik.”

Cecilie Eken siger selv om begrundelsen for at skrive fantasy og science-fiction at: ”Normalt har jeg svært ved at holde mig fra det fantastiske, og det skyldes nok, at jeg på den måde bedst kan sætte ord på nogle store ting, som vi alle skal forholde os til i livet: godt og ondt, kærligheden, døden, frygt og mod og den slags. For mig bliver det lettere at tale om, når jeg ikke er tvunget til at skrive helt realistisk, men kan liste mig ind på de store emner ad en mere eventyrlig vej.”

”Det der gør os til mennesker er, at vi kan gøre noget for andre. At vi kan gøre en forskel for dem.” Sådan lyder moralen i Saga Sølvisdatters ord. Det er store ord, når de bliver sagt, og når de står på skrift; netop derfor er genrerne fantasy og science-fiction valgt af Cecilie Eken, når hun skal skrive herom.

Og husk: Saga Sølvisdatters skrift til samtlige beboere på alle forbundets planeter i Karanagalaksen; Kredsløb 04-L1501 om Forbundsplaneten Aohm, standardtid 195.170.1281.16.02: ”Vi må prøve at danne et nyt Forbund af planeter, der lever sammen i fred og rigdom. Det bliver ikke nemt, og det vil tage tid. Men vi er i live, og det levende kan skabe forandring. Sådan er vi. Det er vores styrke, så lad os bruge den i forening.”

Det er en science-fiction-fortælling med en klassisk kamp mellem de gode og de onde. Det er også en fortælling om, hvordan Saga bliver voksen. Hun siger på et tidspunkt: ”Nu tænker jeg, at jeg er både er frygtsom og stærk, usikker og modig, og det bliver nok aldrig anderledes, for jeg er bare et menneske. Men jeg er i live.”

Saga skrifter sit liv. Og nu har vi muligheden for at læse med. Skriften fra Brimdir skriftet af Saga blev fundet frem af Cecilie Eken. Saga har stor Styrke i skriften. Det har Cecilie Eken også.

P.S: Cecilie Eken har skrevet mange bøger i fantasy-genren: ”Det levende sværd”, ”Den sorte safir”, ”Max Moro” – og nu ”Karana-galaksen”. Hun har også skriftet billedbøgerne ”V”, ”Vingekatten, ”Heksehuset” og ikke mindst mestersonetten til børn ”Mørkebarnet”. Andre titler af Cecilie Eken er ”Sikkas fortælling”, ”Sølvblomst”, ”Valravnen”, ”Natulv”; og på ryggen af H. C. Andersens ”Snedronningen” har hun skrevet ”For evigt din”. Derudover er der masser af noveller, der er flere bøger, enkelte teaterstykker og i alt dette er der samarbejdsrelationer med mange faggrupper. Cecilie Eken er en af de meget prisbelønnede danske børnebogsforfattere. Hun mestrer mange genrer.

Litteratur:

Cecilie Eken: Karanagalaksen 1, Styrk, Høst & Søn 2018

Cecilie Eken: Karanagalaksen 2, Tillid, Høst & Søn 2018

Cecilie Eken: Karanagalaksen 3, Forbund, Høst & Søn 2019

Links: http://cecilieeken.dk/

Voksenpædagogik

Bjarne Wahlgren

Akademisk Forlag

216 sider

2018

”Vi kom ikke ud af stedet”, ” Vi har arbejdet med det samme i fjorten dage, og vi kommer ikke nogen vegne”, eller ”Jeg får virkelig meget ud af den her undervisning.” Bjarne Wahlgren viser med mange eksempler, hvordan den samme undervisning kan give vidt forskellig respons hos kursisterne. Nogle glæder sig over at lære, andre har armene over kors og keder sig.

Undervisning af voksne kræver en særlig pædagogik, og det er det, Bjarne Wahlgren søger at samle i denne bog.

Det er altid godt at begynde bagerst, når man læser en fagbog. Det gælder også her. Så får man præsenteret forfatteren på omslagsflappen: Bjarne Wahlgren. Han er professor i voksenpædagogik på DPU, Aarhus Universitet. Han har skrevet om voksnes læreprocesser, om transferværdi, om refleksion over læring og nu skriver han (på sin vis opsamlende) om ”voksenpædagogik”.

Det afsluttende kapitel om ”perspektiver” har seks teser om voksenpædagogik. Dem kan man læse først, så ved man i hvilket lys (og med hvilken konklusion) alt andet skrives. De seks teser nævnes kort her, så ved man det væsentlige i voksenpædagogik:

Voksne deltagere har i almindelighed et meget funktionelt forhold til uddannelse og undervisning. De vil principielt kunne bruge det, de lærer, til noget.
Voksne har en række kompetencer og erfaringer med sig til undervisningen. Det er godt, når der skabes sammenhæng mellem disse erfaringer og kompetencer og så den undervisning, der finder sted.
Motivation er en forudsætning for god undervisning. Voksne vil gerne lære noget, men det skal kunne integreres i deres selvopfattelse og i deres handlinger.
Formålet med voksenundervisning er principielt at er gives mulighed for at den voksne kan handle mere kvalificeret på grund af undervisningen.
Undervisningens sociale kontekst spiller en væsentlig rolle for, hvordan læringen finder sted.
Voksenundervisning indebærer ofte gruppebaseret undervisning. Her må være klare rammer, mål og struktur for at det kan fungere godt.

Med disse seks teser har man samlet bogens pædagogik.

Efter indledningen er der syv kapitler, der alle er opbygget på samme (voksen)pædagogiske måde. Først et kort overblik, så en gennemgang af underpunkter, hvor der inddrages eksempler fra forfatterens egen undervisning, så samles pointerne op til sidst i kapitlet, hvor der også er forslag til yderligere læsning. Meget klart. Meget pædagogisk.

Men, - og som altid er der et men. Det er virkelig forunderligt, at en bog om pædagogik (og også voksenpædagogik) skal have et så småligt layout. Småligt i formatet, der er lidt mindre end A5 format: 13 gange 21 cm. Det er også småligt i forhold til illustrationer: der er ingen. Der er to grafiske modeller, nogle få cases i indrammede kasser, og så er der nogle pointer på grå baggrund.

Det skal aldrig ophøre at undre mig, at alle lærervejledninger til undervisningsmaterialer er uden farve, figurer og festlige fotos, på samme vis som også mange fagbøger til voksne synes at være layoutet ud fra en tanke om, at det så sandelig ikke skal være særligt indbydende at blive klogere.

Hovedparten af os lærer gennem mange sanser. Voksne har også brug for variation i formidlingen, voksne har brug for en sammenhæng mellem teori og praksis og dermed mellem illustrative eksempler og skrevet teori, voksne har brug for at ”se” indholdet.

Det sker ikke i denne bog om voksenpædagogik. Det er ærgerligt.

Målgruppen er alle, der beskæftiger sig med undervisning af voksne; det være sig inden for folkeoplysning, almen voksenundervisning, erhvervsrettet uddannelse, efteruddannelse og universitetsuddannelse. Sådan står på bagsiden.

Jeg kan ud fra egen erfaringsbaggrund tilføje, at undervisere på landets professionshøjskoler også kunne læse med og lære mere om voksenpædagogik. Måske bliver man ikke bedre i praksis af at læse bogen (det pointeres også, at det ikke er en undervisningsmanual), men man får mere forståelse for, hvorfor nogle kursister møder med armene over kors, mens andre glæder sig over at blive klogere.

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

22. juli senteret

Det er surrealistisk og helt, helt stille

”Det er surrealistisk at opleve det kæmpebanner med påmalede vinduer, der er spændt udover regeringsbygningens front. I det første rum i bygningen, er det hjerteskærende at se alle ofrenes billeder med nogle få mindeord under. Jeg får en klump i halsen. Det går mere og mere op for mig, hvor grusom og beregnende Breivik har været, mens han har planlagt og udført dette terror anslag. Jeg går videre, og ser den store tavle, hvor hændelsesforløbet er brudt ned i minuttal.” Sådan lyder det i en af de lærerstuderendes refleksioner over et besøg på Norges center for ofrene fra 22. Juli 2011.

Jeg har været på studietur til Oslo sammen med et hold lærerstuderende. Studieturen havde mange faglige oplæg om norsk sproghistorie, norsk kultur, litteratur og geografi, og alt dette fandt de lærerigt og interessant; men efterfølgende i samtalerne var det en anden oplevelse, der stod stærkest.

En eftermiddag var vi på Nationalgalleriet for at se billeder af Edward Munch, Christian Krogh og de gamle norske romantikere. Herefter er der tid til at ”resten af Oslo”, og hele holdet gik den korte vej hen mod Regeringskvartalet i Grubegate, hvor man kan finde ”22. Juli Senteret”.

Det er netop, som en studerende påpeger, helt surrealistisk at se den store regeringskontorblok, hvor der fortsat er ”katastrofe” overalt. Hele fronten er en Potemkim-kulisse af vinduer. Det er et banner, der hænger ned over blokkens sider, og først når man er opmærksom, så ser man, at det er en falsk front. Det er et lærred med påmalede vinduer. Nabobygningerne har fortsat rustikke spånplader for vinduerne. Det var i 2011 terrorangrebet fandt sted, men når man har besøgt 22. Juli-Senteret, så tænker man, at der altid vil være åbne terror-sår i hele Norge.

Inde i ”Senteret” er der helt stille. Vi var 30 besøgende på samme tid, men der var fortsat helt, helt stille. Som besøgende går man først ind i et rum, hvor der hænger 77 billeder. Et portræt af hver af de dræbte.

Helt stille og tyst får man her navn, alder og hjemstavn for alle ofrene. Og billederne viser den helt unge dreng med tandbøjle og et genert smil, der er billeder af unge piger og drenge klar til fest, stilige gutter med habit og et kommende politikerblik, der er medarbejderne fra regeringsbygningen, og der er unge fra Tromsø, Trondhjem, Sørlandet og Telemark. Det var hele Norge, der sendte unge på sommerlejren. Det er hele Norge, der genkender sig selv i ofrenes korte historie. For unge danske (og også for ældre danske seminarielærere) er det også genkendelsen, der er så ubærlig og rystende. Det er helt almindelige unge.

Udover portrætgalleriet er der en tidslinje, hvor hele hændelsesforløbet kan følges gennem de unges sms-er, twitter, opkald og ”det officielle” Norges reaktion. Man ser hvor kort tid, der går fra eksplosionen i Oslo Centrum til der på den A-4-ternede ”logbog” ved færgen mod Utøya er registreret: ”1 politi”. Det var gerningsmanden, der var på vej. Den håndskrevne logbog viser, hvor surrealistisk det hele er. Udstillingen viser også de falske politiskilte og uniformen, som gerningsmanden bar. Uden mange kommentarer er det her overladt til den besøgende at huske begivenheden: En enkelt mands helt meningsløse terror mod et helt lands ungdom.

Som mordet på Kennedy huskes af en hel generation af ældre, så er 22. juli 2011 en dato, der huskes: ”Jeg kan stadig huske hvad jeg lavede den dag tragedien fandt sted. Tour de France på TV’et med nogle kammerater. Jeg kan huske, at jeg fandt det forfærdeligt at se det i nyhederne, men det er intet sammen-lignet med de følelser der gennemstrømmer en, når man får detaljerede øjenberetninger fra de overlevende og står ansigt til ansigt med billeder af ofrene. Der finder man ud af hvor brutalt livet kan være.” – sådan fortæller en anden af de studerende om sin oplevelse.

Gerningsmandens navn nævnes ikke på noget sted i udstillingen. Han er navnløs. Det er ikke et center, der skal minde om hans terror, det er et ”22. Juli-Senter”, der skal vise, hvordan et helt folk blev ramt på deres identitet. Det er også fortællingen om en ungdomsgeneration, der valgte at møde ondskaben med fællesskab og håb ud fra Nordahl Griegs digt: Til ungdommen”, hvor der står: ”Her er dit væ"r en anden af de studerende om sin oplevelse.ioner over et besøg på Norges center for ofrene fra 22. juli Nordahl Griegsrladt rn mod vold, her er dit sværd. Troen på livet vort, menneskets værd….”

Og efter besøget var der helt stille. Længe. Længe. Et besøg her sætter alt i perspektiv. Senteret er indrettet med plads til eftertanke, tavshed og tanker. Men bagefter må man tale om det.

”22. Juli Senteret” bør man besøge, hvis man er i Oslo. Ikke blot for at mindes ofrene, men også for at blive mindet om, at man ikke kan sikre sig mod det helt, helt utænkelige, men man kan måske lære noget af tragedien.

P.S Filmen ”Utøya 22. Juli” har netop haft premiere i Norge. Erik Poppe er instruktør. Og Jan Kjærstads roman ””Storefjeld”, der fortæller en fiktiv terrorhistorie med afsæt i Utøya-tragedien, udkommer på dansk til juni.

Voksendidaktik

Henrik Rander, Lis Boysen, Ole Goldbech

Akademisk Forlag 2018

323 sider

”Du læser en roman på 400 sider, og når du er færdig, så kan du ikke formulere, hvad der gjorde indtryk på dig. Det er derfor, man skal læse bøger.” Sådan siger den norske forfatter Jan Kjærstad, når han skal beskrive det helt særlige ved fiktionslæsning. Sådan er det ikke, når man læser faglitteratur. Her må man gerne (og det ønsker man ofte) huske en hel del. Når man har læst denne bog: ”Voksendidaktik”, så ønsker man ikke blot at huske, man ønsker også at være i stand til at omsætte det læste til egen praksis. Det er nemlig ret fornuftigt, hvad der skrives.

”Hvordan tilrettelægger man god voksenundervisning?” Sådan spørges der på bagsiden af bogen med den korte titel: ”Voksendidaktik”. Svaret får man (et bud på) i bogen. Således holder titlen, hvad den lover. Bogens emner er ifølge bagsideteksten meget praksisrettede. Her står ”Voksenunderviserens handlerum”, ”Voksnes læring”, ”Opgavevejledning”, ”Dansk som andetsprog”, ”Den eksemplariske voksenunderviser” og ”Digitale medier”. Målgruppen er alle, der arbejder med uddannelse og undervisning af voksne. Det er voksenundervisning, - med ”undervisning” som det begreb, der nævnes igen og igen i bagsideteksten.

Når man så går til indholdsfortegnelsen, så er de meget forståelige og klare betegnelser blevet afløst af længere og mere uoverskuelige og (u)gennemskuelige overskrifter. Heldigvis er der dog fortsat (til allersidst) et kapitel med overskriften: ”Den eksemplariske voksenunderviser”. Her er femten sider, hvor man med fordel kan indlede læsningen. Rikke Lawsen er forfatteren, hun er som de øvrige bidragydere, tilknyttet Professionshøjskolen UCC, hvor hun især har undervist lærerstuderende. Der er tre ”huskere”, når det gælder eksemplarisk undervisning. Det er 1. ’Jeg gør det, jeg siger’. 2. ’Det er mit ansvar at skabe læringsmuligheder’ og 3. ’Undersøg og eksperimenter højt’. Sådan bliver dette kapitel ikke en fortælling om forfatterens egen fortræffelighed, men det giver et blik ind i et åbent didaktisk rum, hvor underviserens didaktiske overvejelser (til tider) bliver delt med kursister, studerende eller elever. Det er godt at blive mindet om.

Med ”den eksemplariske voksenunderviser” som mål kan man nu læse bogens indholdsfortegnelse. Her er tre dele: Del 1 har overskriften: ”Grundlagstænkning i en voksendidaktisk praksis”, del 2 lyder ”Didaktiske principper i en voksendidaktisk praksis”, del 3: ”Med blikket rettet mod deltagergruppen”, del 4: ”Didaktik med kobling til organisatorisk læring”, del 5: ”Medialisering, digitalitet og didaktik” og endelig del 6: Med blikket rettet mod voksenunderviseren”.

Bagsidens emneoverskrifter sagde det klarere, men i den tyve sider lange indledning gør de te tre redaktører: Henrik Rander, Lis Boysen og Ole Goldbech rede for, hvad man kan forvente at blive klogere på i det enkelte afsnit. Det er ikke en samlet lærebog, der skal læses fra ende til anden. Det er en samling kapitler, der kan læses uafhængigt af hinanden. Alt efter hvor man er i voksenunderviserverdenen, kan man ønske mere fokus på det ene eller det andet. Eksempelvis er der et meget pragmatisk kapitel, hvor CL-strukturer bliver gennemgået i forhold til voksenundervisning. Det er vi mange, der kan læse med stort praktisk udbytte. Andre kapitler rummer mere didaktisk teori, vejledningsteori og aktionslæring.

Et citat af Knud Illeriis siger det klart, hvad der er voksenunderviserens store dilemma: ”På den ene side er de voksne deltagere tilbøjelige til at opføre sig som skoleelever. De tager ikke noget selvstændigt ansvar, men forventer, at læreren tager styringen og fortæller dem, hvad de skal gøre. På den anden side har de store problemer med at acceptere den underordning, som den traditionelle elevrolle indebærer.” Det er Knud Illeriis, Hiim og Hippe og Dewey og Dysthe, der er de store gengangere på litteraturlisterne, der følger hvert kapitel.

”Voksne vil gerne lære, men ikke alt for meget”, lyder et udsagn i bogen. Derfor er de en særlig målgruppe, der kræver en særlig didaktik. Voksne er også en særlig målgruppe, fordi de frivilligt har underlagt sig underviserens mål og formål for at blive dygtigere inden for et felt, hvor de ofte har en viden i forvejen. Derfor er det også ’undervisning’, der er genstandsfelt for voksendidaktikken. Underviserens opgave er nemlig gennem undervisningen at lægge viden til rette på en måde, så der sker mest mulig læring hos flest mulig.

Der er en fremragende illustration på side 256, hvor en Storm P. tegning: ”Citronpresseren” bruges til overvejelser over digitale undervisningsmaterialer bidrag til kvalificeret undervisning. ”Hvor mange resurser skal man bruge for at presse en enkelt citron?” har Storm P. sikkert spurgt sig selv. Og svaret på tegningen er, at man ved hjælp af et par store tandhjul, to elefanter, en enkelt medarbejder (og en flaske øl) kan få presset en citron. Måske kunne det gøres nemmere. Måske er digital teknologi ikke svaret på alt. Måske skal man bruge mere tilgængelige og mindre tidkrævende teknologier.

Den slags diskuteres i kapitlet ”Medialisering og voksnes læreprocesser”.

Som læser (og som underviser af voksne) er det en meget relevant didaktik, der fremlægges og beskrives og diskuteres i denne bog. Kunne man blot få sin praksis så reflekteret og didaktisk velovervejet i udførslen, som det anbefales her, så ville mange studerende lære mere. Det sker nok ikke blot ved læsningen af bogen, men den kan sætte mange tanker i gang.

Husk: ”Voksne er meget lidt tilbøjelige til at engagere sig i læring, som de ikke kan se meningen med eller har noget interesse i. (…) Voksne lærer, det de vil lære, det der er meningsfuldt for dem at lære.” Bogen her gør underviserne i voksenundervisningen langt mere bevidste om, at man netop skal kunne se meningen med at lære noget.

”Voksendidaktik” kan anbefales til alle undervisere, der har voksne som målgruppe. Den kan også anbefales til studerende på læreruddannelsen, hvis studievalg retter sig mod unge og voksne.

P.S: På de 323 sider er der (højt sat med alt talt med) 26 modeller, der kan illustrere tekstens indhold, og der er (i samme kapitel, nemlig Henrik Randers om refleksivitet) seks cases markeret med gråt. Det er mange sider med en modalitet: skrevet tekst. I en didaktikbog (og det gælder også til voksne) må der gerne være variation i fremstillingen, der må gerne være glimt af en mangfoldig praksis, der må gerne være billeder, der kan sige mere og andet end ord.

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

Dannelse

Dannelse i uddannelsessystemet

Lars Geer Hammershøj

Hans Reitzels Forlag 2017

255 sider

I den meget innovative, kreative og udfordrende bog ”Revolutionær” beskriver Hans Otto Jørgensen den professionsdannelse, man må have som landmand: ”At jorden har en sjæl, hvilken bonitet den nu har. Den ene mark til forskel fra den anden, om det er på kilen, i noret eller ude i heden, i Vestermarken eller Søndenomme. Hvornår den er tjenlig, og de kan komme til at så, at den kan tilsås. Om den er kalktrængende, og hvornår den sidst fik.”

Det er en ”fornemmelse” for jorden, en professionsdannelse, der har afsæt i en viden om jordens kvalitet og vejrliget indflydelse, samtidig med at håndelaget og kompetencerne i driften af samme jord er til stede. Det er (med andre og mere teoretiske ord) denne dannelse, der optager Lars Geer Hammershøj i bogen: ”Dannelse i uddannelsessystemet”.

Lars Geer Hammershøj takker sine studerende fra Uddannelsesvidenskab for inspiration, thi, som han skriver, så gælder det, at forskning er særlig interessant, når den kan formidles: ”… for som allerede Humboldt bemærkede, så er universitetet karakteriseret ved forskningsbaseret undervisning såvel som undervisningsbaseret forskning.”

Lars Geer Hammershøjs bog: ”Dannelse i uddannelsessystemet” bærer meget præg af netop erfaringen med formidling. I indledningen præciseres det, hvorledes denne bog er fortsættelsen af forfatterens to udgivelser: ”Selvdannelse og socialitet” og ”Kreativitet – et spørgsmål om dannelse”. Bogen er skrevet i en ægte optagethed af de tre grundlæggende spørgsmål: Hvad er dannelse? Hvad er dannelse i dag? Og Hvad er dannelse på de forskellige uddannelsesniveauer?

De tre spørgsmål styrer bogens indhold, nemlig de tre hovedkapitler, hvorefter der gives kort, præcise svar i afslutningen, hvor der på seks sider samles op i en meget overskuelig form.

Da det ikke er en krimi, kan afslutningen røbes her uden at være en ”spoiler”. Det kan forhåbentlig vække læseinteressen hos nogle, og ellers kan Hammershøjs svar på dannelsens udfordringer være netop det, man får med sig fra denne korte anmeldelse. De tre spørgsmål får følgende svar:

Hvad er dannelse? Det er den tredje dimension af uddannelse. Dannelse angår ikke uddannelsens indhold eller mål, men derimod uddannelsens formål. ”Dannelse (…) handler om måden, hvorpå man forholder sig til sig selv og andre, til sagen og arbejdet eller i hvilken hensigt, man vil bruge sin viden og sine evner.” Så godt og klart er det formuleret.
Hvad er dannelse i dag? Dannelsesproblematikken er udvidet til ikke blot at handle om at blive menneske i samfundet, men også om at udvikle menneskelige ressourcer som arbejdskraft. Dannelse er også at skulle forholde sig professionelt til sin egen specifikke profession. Her gælder det, at unikke humane kapaciteter som ”dømmekraft, kreativitet og innovation” bliver (endnu) mere afgørende for arbejdskraften.
Hvad er dannelse på de forskellige niveauer af uddannelsessystemet? Her opsummeres fra alle uddannelsesniveauer med termen ”selskabelighed”. Dagtilbudsniveauets dannelse kan karakteriseres som ”kropslig selskabelighed” og fantasileg, grundskolens niveau har kodeordene ”sproglig selskabelighed og humor”, ungdomsuddannelserne får ordene ”stilappellerende selskabelighed og æstetisk udtryk og innovation”, mens de videregående uddannelser præges af ”stemningsinviterende selskabelighed og teknologisk, økonomisk, social og kognitiv innovation.”

Sådan. Så kort. Så præcist. Og argumenter og belæg finder man på 230 foregående sider.

Ser man på litteraturlisten, så er kredsen af forskere bag udgivelsen at finde i rækken fra Humboldt over Kant til Lars Henrik Schmidt, Peter Kemp og Hammershøj selv. Bemærkelsesværdigt er det jo, at to hele sider i litteraturlisten er med Hammershøjs egne udgivelser. Man kan læse det ud fra bogens indledning: Dette er opsamlingen og sidste (indtil videre) led i en afsøgning af: Hvad er dannelse?

Registeret er interessant med topscorerne på links som ”forholdelsesmåde” (31), ”innovation” (19), ”selskabelighed” (15) og ”vilje” (19). Kendte termer brugt i ny sammenhæng.

Slutreplikken lyder: Dannelse er den tredje dimension af uddannelse. Den første dimension i uddannelse er viden, hvor det handler om at orientere sig i verden. Den anden dimension er evner i form af færdigheder, kvalifikationer og kompetencer. Den tredje dimension i uddannelse er således ”dannelse”, evnen til at se formålet med uddannelse.

Det lyder (for denne anmelder) som Aristoteles’ episteme, techne og phronesis, men her hos Hammershøj skelnes der så også mellem almendannelse og professionsdannelse.

Alt dette gøres der præcist og velskrevet og klart og kompetent rede for i de tre hovedkapitler.

”Det kan konkluderes, at formålsstyret pædagogik vil blive central i fremtidens uddannelsessystem i takt med, at dannelse bliver vigtigere i fremtiden.” Sådan lyder den lammende kritik af målstyring. Det vigtigste er at kende formålet med sit virke. Derfor får Hans Otto Jørgensen også de sidste ord. Her er en landmand, der ved, hvor formålet er:

”Det er afgørende, om kornet er modent, og vi kan komme i gang med at høst. At få det alt sammen tilrettelagt, alt arbejde på gården, ude og inde, den daglige rutine, og hvad der hører årstiden til, at der er en rækkefølge, så vi ved, hvad vi skal, og hvornår vi er færdige og kan komme videre med det næste.”

P.S: Bogen henvender sig til alle studerende på de pædagogiske uddannelser. Det være sig på professionshøjskoler, universiteter eller det kan være forskere og praktikere andetsteds i uddannelsesverdenen.

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

På ulige fod

På ulige fod – etniske minoritetsbørn n som et skoleeksempel

Christian Horst

Aarhus Universitetsforlag

436 sider

Karl Ove Knausgaard skriver i ”Høsten” om hvordan ordet skaber, hvad det nævner (og ja, det var så Grundtvig, der ellers på ingen måde er på litteraturlisten i denne digre bog om ulighed i den danske uddannelse): ”En af språkets egenskaper er at det kan benevne det som ikke er her. På den måten kan vi opprettholde alt som er utenfor synsvidde i vår livsverden, og også alt som befinder sig utenfor vår tidshorisont, både det som var i går og det som skal komme i morgen.”

Det er ordvalget, det er sproget og det er de ord, der ikke findes, der skaber den ulighed, der møder etniske minoritetsbørn i den danske skole. Sådan kunne den ultrakorte version af Christian Horsts bog lyde. Men der findes ikke en kort version af bogens indhold. ”På ulige fod” er en lang, grundig, omhyggelig, veldokumenteret gennemgang af love, faghæfter og læreruddannelsernes konstruktion af ”den etniske minoritetselev”. FNs komité mod racediskrimination, CERD, kritiserede den dansk stat for at diskriminere etniske minoritetsbørn. Christian Horst forholder sig til den dialog, dette medførte. Og han gør det med omhyggelig dokumentation. Som altid kan man begynde sin læsning bagerst i bogen.

Bogens bilag er særligt interessante. Her kan man se, at ordet ”global” optræder 2 gange i Læreruddannelsesbekendtgørelsen fra 1992, mens det optræder 42 gange i bekendtgørelsen fra 2013. Også ordet ”europæisk” får fremgang med 2 hits i 1992 og 19 i 2013. Det mest forundrende er måske, at ”dansk” er nævnt 19 gange i 1992, 99 gange i henholdsvis 2007, 2009 og 2001, mens det i bekendtgørelsen i 2013 er optalt til 59. Også ”identitet” har samme bølge: med 2 hits i 1992 har det 47 hits i 2007, 2009 og 2011 for så at gå ned igen i 2013 til 18. Det kan man undre sig over. Det er mere forståeligt, at ordet ”indvandrer” ikke optræder i 1992, mens forekomsten øges gennem årene og når op på 23 hits i 2013.

Bilagene vil være til stor glæde for mange læsere, der her kan finde ordoptællinger og synoptiske sammenstillinger fra eksempelvis Folkeskolens formålsparagraffer gennem udvalgte år, ordforekomster i en lang række faghæfter til folkeskolen, ordforekomster i Læreruddannelsesbekendtgørelser, integrationslove og udlændingelove og en hel del andre centrale dokumenter. Det er her, man bør begynde sin læsning.

Bag i bogen finder man også forfatterportrættet, der minder om, at her er en forfatter, der har arbejdet med feltet i mange, mange år. Dernæst en udførlig litteraturliste og så de nævnte bilag. Det kunne have været en glæde med et stikordsregister, men det findes ikke.

Når disse sidste hundrede sider er tjekket kan man orientere sig i forfatterens introduktion til læsningen. Her skriver Christian Horst: ”Bogen skal ses som en sammenhængende og fremadskridende analyse af og diskurser om konstruktion af ligheds – forskelsbehandling i folkeskolen, hvor genstandsfeltet er sammenligning af forhold mellem etniske minoritetsbørn og etnisk danske børn. De forskelssættende begivenheder udgøres af de konkrete nævnte påtalepunkter i den danske stats dialog med FN’s CERD-komité i 2006. Den danske stat afviste disse kritikpunkter og legitimerede den eksisterende forskelsbehandling som saglig med henvisning til en række tekster og kontekster, der gør sig gældende for Danmark.” Det var nok en kort version af bogens indhold. Horst redegør også for sit teoretiske og metodiske grundsyn, der er den socialkonstruktivistiske erkendelsesposition, der, som han skriver, tager udgangspunkt i at mennesket grundlæggende forstår sig selv og sig selv i verden gennem sprog.

Det udgangspunkt gennemlyser hele bogen, der tager afsæt i ordvalg, sprogbrug og det, der ikke bliver sagt.

”På ulige fod” har en skarp kritik af den danske stats svar til CERD. Kritikken er velargumenteret, faglig, solid og sober.

Derfor er det utrolig ærgerligt, at det er en bog, hvor der på ingen måde er leflet for læseren. Der er et lixtal, der i en af mine prøver slår ud på 79. Det er en del over Brødrene Løvehjertes lixtal på 25 , og det er også en del over den gængse faglitteraturs lix-tal omkring 50. Det er lange, komplekse sætninger fyldt med fagord. Der er ligeledes et totalt fravær af ”mennesker” i bogen. Folkeskolen og uddannelsesverdenen er fyldt med børn, unge og voksne, der oftest gør deres arbejde, så godt de kan til bedste for de fleste. Den dimension er fraværende. Ligeledes er der i layout og grafik ikke gjort noget for at formidle indholdet i en mere overskuelig form. Det er massive tekstblokke, der møder blikket.

Bogen henvender sig til de ”særligt interesserede” i feltet, der vil kunne nyde godt at den faglige fremstilling, men formidlingen kunne have udvidet læserkredsen en hel del.

Lidt mere grundtvigsk folkelighed i fremstillingen kunne have gavnet. Ordet skaber, hvad det nævner, - også i faglitteraturen.

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

Didaktikhåndbogen

Teorier og temaer

Per Fibæk Laursen og Hans Jørgen Kristensen

Hans Reitzels Forlag

445 sider

”Didaktikhåndbogen er en fuldendt lærebog i didaktik, der omfatter didaktikkens historie, teorier og virkeområder.” Sådan står der på bagsiden af denne omfangsrige bog, der med sine 445 tætskrevne sider mener at levere den fuldendte bog i didaktik.

Som anmelder bliver man (denne anmelder gør i hvert fald) særdeles mistænksom, når nogen påstår at kende svaret på alt. Medmindre det er facitlisten til ”Hovedskolens regnebog for 5. Klasse”, så skal man altid tvivle, når nogen vil give et indiskutabelt svar. Henrik Pontoppidan, en af litteraturens store tvivlere, skrev det: ”Aldrig at kende til Tvivl, altid at være overbevist om at vide det rette, – denne Overtro på Samvittigheden som en ene saliggørende, absolut uforkastelig Sandhedsrøst er et af de Dogmer, der har forvoldt de største Ulykker i Verden.” Med Pontoppidan og Lykke Peer ved hånden giver jeg mig dog trøstigt i gang med læsningen af ”Didaktikhåndbogen” i håbet om at finde noget, der skaber tvivl om det fuldendte værk.

Som altid lønner det sig at læse en fagbog bagfra. Stikordregisteret er vigtigt i en håndbog. Det kan lette megen søgen efter viden, og her er et overskueligt register på seks sider. Stikordene, der har flest henvisninger, siger en del om bogens indhold: demokrati (26 hits), evaluering 34, interaktion, 25, læringsmål, motivation og undervisningsplanlægning er andre topscorere. (Det må bemærkes, at ”læring” har sine mange hits i sammensætningerne ”læringsmål” og ”læringsudbytte”, mens ”undervisning” kun optræder i den sammensatte form ”undervisningsplanlægning”.) I indledningen skriver redaktørerne: ”Didaktikhåndbogen” holder fast i traditionen for at betragte undervisning og ikke læring som didaktikkens grundbegreb, men bogen er præget af den øgede interesse for læring.” Tak for det. Som Comenius taler om didaktik som undervisningskunst, så kommer ordet ”didaktik” jo netop fra det græske techne og afledningen didaskein: at lære, belære, undervise.

Personlisten topper med Rudolf Steiner, von Oettingen, Wolfgang Klafki og John Dewey. Det siger noget om, hvor teorierne har hjørnestenene.

Dernæst følger en kort præsentation af forfatterne. Det er ”gamle kendinge” blandet med nye, det er Jens Rasmussen, der skriver om ”konstruktivistisk didaktik”, Per Fibæk Laursen, der udover at være redaktør også skriver om ”Curriculumdidaktik og kognitiv teori” og ”Hvad bør være undervisningens indhold?, Bodil Nielsen skriver om ”Hvordan kan man arbejde med mål?” og Ole Løw om ”Hvad betyder sociale relationer for børns læring?”. Det kunne have været befriende, om Jens Rasmussen havde løst en opgave, der kunne give ham andre vinkler på undervisning og didaktik. Det kunne have været interessant, om Jens Rasmussen havde fået Lene Tanggaards overskrift: ”Hvordan lærer børn?” Nu læser man, hvad man forventer af Jens Rasmussen, der (heller ikke overraskende) har Hattie, Luhmann og Jens Rasmussen på den korte litteraturliste.

Forfatternes cv er interessant læsning. Jo tungere baggrund forfatteren har, jo kortere cv. Stefan Hermann, Hans Jørgen Kristensen, Per Fibæk Laursen og Jens Rasmussen klarer sig med mindre end to linjer, mens andre (og nyere i faget) breder sig over det tredobbelte. Tankevækkende.

Herefter må man gå til indledningerne til de to dele i bogen. Første del: ”Teorier” har seks kapitler, der introducerer til grundlæggende didaktiske teorier: Dannelsesteoretisk didaktik, læreteoretisk didaktik, konstruktivistisk didaktik, curriculumteori og kognitiv didaktik, reformpædagogik – progressiv didaktik – og endelig (og tak for det) en gennemgang af didaktikkens danske historie ved Sven Erik Nordenbo. Her gives et blik på klassiske begreber som ”degnedidaktik”, ”kaldsdidaktik” og ”funktionærdidaktik”. Som alle kapitler i bogen afsluttes også her med en række ”Studiespørgsmål”, der kan arbejdes med i undervisningen på læreruddannelsen (eller andre pædagogiske uddannelser). Der er ligeledes til alle kapitler en kort og præcis reference med ”Forslag til videre læsning”, og så er der den lange referenceliste, er for de fleste kapitlers vedkommende er på mange og uoverskuelige sider. Netop derfor er det prisværdigt, at der angives tre- fire værker, hvor man kan læse mere om kapitlets indhold.

Bogens del B behandler en række temaer, der spænder fra meget almene temaer (undervisningens mål, indhold og gennemførelse) til mere aktuelle temaer som klasseledelse, sociale relationer og it-fagdidaktik. Som der står: ”Didaktikken kan ikke undslippe et dilemma mellem på den ene side ønsket om at planlægge og gennemføre en undervisning, der virkeliggør formål og mål, og på den anden side erkendelsen af virkelighedens – ikke mindst elevernes – ustyrlighed.”

Således er de grundlæggende teorier og de aktuelle og almene temaer behandlet. Men er det så ”den fuldendte lærebog”? Er der fejl og mangler at finde? Er der grund til at tvivle på, at dette er det fuldendte værk? Ja, naturligvis. Ser man på de 200 års skolehistorie (og mere end 2000 års didaktikhistorie), så kan det ikke rummes på 445 sider; og sådan kan man diskutere valg af temaer.

Grundlæggende kan man dog også anfægte, at en ”Didaktikhåndbog” ikke fokuserer mere på formidlingsaspektet i bogens form og indhold. Bogen henvender sig til studerende, og det er en håndbog. Derfor kunne man ønske flere modeller, flere cases og flere illustrationer. Der kunne være links til aktuelle artikler, der lynhurtigt kan søges på nettet. Også i forhold til sproget kunne der være arbejdet mere for at målrette teksten til modtagergruppen. Et spørgsmål i kapitlet ”Hvordan leder man en klasse?” lyder: ”Diskuter, hvilken effekt læreres korrektioner af uønsket adfærd har på eleven, der er genstand for korrektionen, og på de øvrige elever i klassen. Gør det gerne med afsæt i observationer fra den næste praktikperiode.” Det er jo et spørgsmål, der således skal ”gemmes” til næste praktik. Så må det være glemt. Og næste spørgsmål lyder: ”Sammenlign den humanistisk psykologiske, økologisk psykologiske, tilknytningsteoretiske og behavioristiske tilgang til at reducere upassende adfærd. Hvilke forskelle og ligheder får I øje på?” Måske kunne sidstnævnte spørgsmål besvares, hvis det foregående kapitel havde haft deloverskrifte med de nævnte tilgange, men det er ikke tilfældet. Som studerende (og også som interesseret læser) bliver man vældig træt i øjnene af de mange lange begreber, der er uden kontekst i en klasse. Kapitlet handler om klasseledelse. Der må gerne være børn og elever i sådanne kapitler. Der må gerne være arbejdet med ”didaktik” og formidling, når bogens titel er ”Didaktikhåndbogen”.

”Didaktikhåndbogen” er ikke den ”ene saliggørende, absolut uforkastelig Sandhedsrøst”, men det er en solid håndbog, der kan give studerende overblik og indsigt.

Bodil Christensen

Læreruddannelsen, Aalborg

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

Pædagogisk psykologi

Pædagogisk psykologi,

Videnskaben om læring og undervisning

Jesper Dammeyer

Hans Reitzels Forlag

230 sider

”Det værste ved at blive sendt op til (skoleinspektøren) Margit var det med at skulle forklare sig. Margit ville altid have én selv til at sige, hvad man havde gjort, og bagefter kiggede hun på en med et blik, som fik de fleste til at gå grædende derfra. Men jeg var hærdet og kendte proceduren. Det skulle bare overstås.” Sådan tænker Tue, den unge knægt i debutanten Thomas Korsgaards roman: ”Hvis der skulle komme et menneske forbi”.

Tue er en rutineret gæst på skolens kontor, han er udadreagerende, han er indadvendt reagerende og i det hele taget er han ”et vanskeligt barn”, der reagerer helt forståeligt på en noget problematisk opvækst. ”Der var næsten altid problemer, når jeg var i skole”, - konkluderer han. Det er der også, og måske skyldes det, at hverken lærere eller ledelse på den respektive skole i Salling havde læst Jesper Dammeyers glimrende og grundige ”Pædagogisk psykologi”, hvor alt, der kan være problematisk i pædagogisk arbejde, bliver belyst, begrundet og behandlet på særdeles forståelig og forskningsbaseret vis. Har man læst den, så ved man, at det ikke er nok at sige: ”Du skal fan’me opføre dig ordentligt!”.

Jesper Dammeyer har både en praksisbaggrund (han er uddannet lærer) og en teoretisk baggrund som dr. med. og ph. d. i psykologi, og han trækker linjen mellem teori og praksis mange gange, så de komplicerede psykologiske og pædagogiske forhold bliver forståelige. Hans konklusion lyder i sidste afsnit: ”At lære at køre på cykel forudsætter, at man har en vis grad af balancekontrol, men måske først og fremmest viljen og motivationen.”

Begreberne trivsel (30 henvisninger), straf, motivation, intelligens (i forskellige former) og køn og læringsteori er nogle af de stikord, der har flest henvisninger i bogens stikordsregister. Ser man på navne, så er det Foucault, Freinet, Freire, Freud og Fröbel, der viser noget om, hvilken diskurs, der skrives ind i. Gardner og Grundtvig er her også, ligeså kan man finde Bandura, Bateson og Bloom.

Det er et fremragende register for de, der vil søge på særlige områder, thi det er overskueligt med sine fire sider, mens litteraturlisten er på 18 sider. Når litteraturlisten er så omfangsrig, så skyldes det også, at der overalt i bogen refereres til konkrete forskere fremfor (forskningen viser” eller ”der er evidens for at …”. Det er glædeligt, thi netop i den meget lidt målbare pædagogisk-psykologiske forskning er det godt at have forskerens belæg for synspunkterne.

Bogen er delt i fire dele. Først en indledning, der forklarer, hvad ”pædagogisk psykologi” fokuserer på, dernæst er der en gennemgang af de klassiske teorier og temaer om læring og undervisning i del 2. Det er adfærdsorienterede læringsteorier, kognitive pædagogisk-psykologiske teorier, personlighed, trivsel, relationer og baggrund, der er deloverskrifterne. Del 3 har deloverskrifterne: kognitiv konstruktivisme, social konstruktivisme, operative konstruktivisme og kritiske pædagogisk-psykologiske teorier. Endelig er del 4 en praksisdel, hvor Lars, der har svært ved at sidde stille, er udgangspunkt for en case. Bogen forsøger ikke at give en simpel løsningsmodel, alligevel læser man bogen med en glæde over, at netop hele fremstilling har et praksisrettet blik. Man kan genkende virkelighedens praksis i alle de teoretiske gennemgange.

Som underviser på Læreruddannelsen kan man til tider blive træt af løse citater blandet med floskler fra Vygotsky (zonen for nærmeste udvikling), Dewey (learning by doing), Flowteorien (hvor ingen udtaler Mihael Csikszentmihalyis navn) og Skinner (noget med rotter). Her får man på 250 sider en skarp gennemgang af alle teoretikere i feltet lige fra Skinner og Pavlovs hunde til den anerkendende pædagogik og Luhmann, Bateson og Bandura, hvor det ikke blot er flosklerne, der trækkes frem. Der redegøres, begrundes og nuanceres. Man kan håbe, at mange studerende vil læse videre i referencerne. Hele bogen skrives med fagligt overskud, så der er plads til såvel kritiske kommentarer som illustrative praksiseksempler.

Afslutningsvis gøres der rede for et tværgående studie, der netop har fokus på, at ”alt” har betydning for læring. Alligevel har forskerne bag dette oversigtstudie et bud på, hvad der betyder noget. Det nævnte studie viser, at det er vigtigt at man som lærerende har følgende egenskaber eller karaktertræk: Man skal være samvittighedsfuld, kunne glæde sig over ”svære kognitive opgaver”, føle at man har kontrol over sit liv, have selvværd, kunne (tro på at man kan) mestre opgaver, være indre-motiveret, have personlige mål, være kritisk tænkende, have metakognition, kunne søge hjælp, kunne samarbejde, have en dyb læringsstil, have en strategisk læringsstil – og så skal man endelig have en vis angst for eksamen.

Alle disse faktorer hænger signifikant sammen med karaktersnittet hos universitetsstuderende.

Bogens layout er smukt og stilrent med grønne ”case&fakta-bokse” og rød skrift, der markerer figurer og kapitlets nummer. Alle overskrifter er i grøn. Der er en række illustrationer i foto og figurer, der i høj grad lettet forståelsen. Det er en glæde at læse med.

Skoleinspektøren Margit fra ”Hvis der skulle komme et menneske forbi” siger et sted i bogen i en samtale med hovedpersonen den 13- 14 årige Tue:

”Du må begynde at opføre dig lidt ligesom de andre børn, sagde hun.

Hvorfor det?
Fordi der skal være orden her på stedet”.

Sådan kan man ønske, at der for den enkelte elev i skolen er lidt mere orden i hverdagen med flere sejre end nederlag på vejen mod uddannelse og dannelse i skolen. Hvis man vil basere sin pædagogik på andet end et subjektivt udsagn om ”der skal være orden her på stedet”, så kan ”Pædagogisk psykologi” give en forskningsbaseret teoretiske baggrund for det, der gerne skulle være en pædagogisk praksis. Bogen henvender sig til alle studerende i pædagogiske professioner.

P.S: Korrekturlæsningen på billedteksterne kunne være bedre. Når de står ”lærerprocesser” fremfor ”læreprocesser” og ”kører på marken” frem for ”køer på marken”, så skæmmer det i det samlede billede.

P.S. Efter at have set på ”Forglemmelseskurven”, så forstår jeg bedre, at jeg har glemt, hvad jeg lærte om Skinner, Pavlovs hunde og Piaget i min egen seminarietid. Nu har de fået en revival efter tredive års stilhed på bageste hylde i det fjerne værelse. Tak for det.

Bodil Christensen

Læreruddannelsen Aalborg

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

”

Pædagogik og lærerfaglighed

Red. Sten Larsen

Hans Reitzels Forlag

508 sider

”Vis dig som en mester i dit fag

og bland med fantasi det svage med det stærke

fornuft og hjerte, lidenskab, forstand,

men ikke uden løjer, vel at mærke.” Så kort kan målet med ”Pædagogik og lærerfaglighed” beskrives. Det gælder om, at lærerstuderende får blik for mangfoldigheden i de krav, der stilles til en god lærer. Det er Goethe i ”Faust”, der er ophavsmand til det klassiske citat, der fortsat kan være dækkende for kompleksiteten i ”det at være lærer”.

”Lærerens grundfaglighed” hedder faget i Læreruddannelsen fra 2013, som denne bog tager afsæt i. Det er et fag med to hovedområder: Lærerens grundfaglighed og Almen Dannelse. Hovedområdet Lærerens grundfaglighed er det største hovedområde, der med sine fire kompetenceområder: Elevens læring og udvikling, Almen undervisningskompetence, Specialpædagogik og Undervisning af tosprogede elever” får en grundbog her.

I en moduliseret læreruddannelse er det ofte en styrke at kunne give undervisningen den røde tråd, der giver sammenhæng og mening for studerende. ”Pædagogik og lærerfaglighed” er denne grundbog, der tager afsæt i den komplekse virkelighed, der møder en lærerstuderende.
Bogens opbygning er stringent og inddelt efter kompetenceområderne. Der er to eller tre artikler til hvert kompetenceområde i bogens første del. Bogens anden del ”Redskaber og temaer” har en række tværgående artikler, der alle har relevans for Lærerens grundfaglighed. Det er tværprofessionelt samarbejde, it og læring, etik og jura, videnskabsteori, målstyring og kompetencetænkning, tværfaglig undervisning og diskussionen mellem normativitet og evidens. Som underviser i faget kan man kun glæde sig. Her er et uoverskueligt og uoverkommeligt fag sat i system, så der er en fast ramme om et vidtfavnende fagligt område.

Faglitteratur om pædagogik og didaktik bør være eksemplariske i formidlingen. Form og indhold skal gerne hænge sammen. Det gør det her. Hvert kapitel er opbygget efter samme ydre form. Først en forforståelsesopgave, hvor man som læser af eksempelvis Brian Degn Mårtenssons kapitel ”Rammer og udvikling” får en række kodeord, man kan overveje betydningen af. Hvad kan man forstå ved begreberne konkurrencestatspædagogik, undervisningspligt, friskolelov og nationalstats- og velfærdsstatspædagogik?

Der er en mindre refleksionsopgave på samme side. Når man fra læseteorien ved, at før-læsning bør vægtes med 40%, så er det altså god pædagogik, at dette også sker i praksis for studerende. Hvert kapitel har et ”I dette kapitel vil du læse om ….” og så kommer selve brødteksten, hvor væsentlige linjer er markeret med en rødbrun tekstfarve. Så har man fået tekstens highlights serveret, og man kan bedre overveje sine egne synspunkter i forhold til indholdet. Der er en opsamling til hvert kapitel, og der er en række studiespørgsmål, der kan få læseren til at reflektere over det læste stof.

Man kan eksempelvis reflektere over: ”Hvordan kan man som lærer balancere imellem kravet om effektivitet i undervisningen og de mere menneskelige og etiske aspekter i det pædagogiske møde?”

Studiespørgsmålene kan give mange gode diskussioner på hold eller i studiegrupper.

Hvert kapitel afsluttes med en QR-kode, der er link til en video, hvor to lærerstuderende diskuterer og perspektiverer kapitlets indhold. Disse videoer er af 12-15 minutters varighed, og de viser to studerende, der med ansigtet vendt mod kameraet diskuterer, hvad de har læst.
Det er fremragende, at man her får udlagt teksten fra fagligt kvalificerede forfattere på såvel et mesterniveau som et novice-niveau. De studerende er fra 2. til 4 årgang på en Professionshøjskole, og de er således (såvel i kameravinkel som i fagligt niveau) i øjenhøjde med den intenderede læser.

De fleste forfattere er ansatte fra Professionshøjskolerne UCC, VIA , UCSj, og fra DPU. Det er forskere og lektorer, der formår at kaste et kritisk blik på det meste. Lene Tanggaard, Steen Nepper Larsen, Brian Degn Mårtensson og Alexander von Oettingen har alle konstruktivt og kritisk deltaget i den pædagogiske debat, hvor de aldrig har været medløbere i ønsket om en målstyret og målbar pædagogik. De står, som alle forfatterne i denne bog, for en mangfoldighed helt på linje med Goethe ord, der indledte denne anmeldelse.

Derfor kan også Goethe får det (næst)sidste ord: ”En del bøger synes at være skrevet, ikke fordi forfatteren ville lade os noget vide, men fordi forfatteren ville lade os forstå, at han vidste noget.” Sådan er det ikke her. Forfatterne i grundbogen her træder et skridt tilbage og har fokus på læseren og den studerende: Hvordan får vi læseren til at tænke, at reflektere, at tage stilling og til at handle? Det har været opdraget fra redaktøren Sten Larsen. Det har forfatterne efterkommet.

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

FAQ om kreativitet

Lene Tanggaard

FAQ om kreativitet

Hans Reitzels forlag

178 sider (små sider: 17,5 gange 13 cm)

”Der findes malere, der forvandler solen til en gul klat, men der findes andre, som takket være deres kunst og forstand, forvandler en gul klat til solen.” Picassos citat kan give et konkret billede af det umulige i at definere ”kreativitet” entydigt. Det er et af de ofte stillede spørgsmål (og det optræder derfor også i denne bog): ”Hvad er kreativitet?”

Det spørgsmål (og tyve andre Frequently Asked Questions) giver Lene Tanggaard (mulige og til tider diskuterende) svar på i denne bog, der er nummer to i serien: ”FAQ”. Et håbløst poppet navn til en skriftserie, der behandler relevante pædagogisk-psykologiske temaer på en kort (og ikke poppet, men forskningsbaseret) vis.

Den første bog i serien hed ”FAQ om uro” og har Thomas Szulevicz som forfatter. Thomas Szulevicz og Lene Tanggaard redigerer serien, der forventes at resultere i en længere række bøger, der (som det fremgår af introsiden) alle har været genstand for peer reviews.

Af forordet fremgår det, at serien er ”relativt korte bøger”, der hver udgøres af en række spørgsmål, der igen indgår i en ramme om et eller flere kapitler. Det er hensigten, at bøgerne skal være diskuterende, men de skal også indføre læseren i begreber, teorier og komplekse problemstillinger.

Bogen henvender sig til alle med interesse for pædagogik og pædagogiske spørgsmål. Det kunne være lærere, pædagoger, konsulenter, pædagogiske ledere, forskere, studerende, politikere og forældre, der kunne ønske en nuanceret diskussion af seriens begreber. Ledere i den kommunale forvaltning af skoler og daginstitutioner er ikke eksplicit nævnt, men sammen med skolepolitikere kunne de (om de læste med) blive klogere på, hvorledes den meget rigide målstyringsglæde i skole og dagtilbud ikke skaber grobund og rammer for hverken kreativitet, innovation eller opfindsomhed.

Bogen er i tre dele, hvor første del definerer begrebet, anden del diskuterer begrebet, og tredje del beskæftiger sig med evaluering.

Alle spørgsmål er interessante (og stilles jo jævnligt (nemlig: frequently!), men spørgsmålet: ”Hvad skal den kreative lærer kunne?” giver konkrete svar, der kan fremhæves her. Der er fem ”lærer-faktorer”, der har betydning for eleverne:

Få kreativiteten ind i hverdagens undervisning.
Giv eleverne mulighed for at bruge deres fantasi, og lær dem at eksperimentere.
Overvej hvordan du motiverer til kreativitet.
Vær ikke bange for at bruge kreativitet som et instrument til noget andet.
Du er en rollemodel som underviser.

Og så nævnes det, at disse faktorer også gælder i ledelse-medarbejde-relationen.

Det er dokumenteret, at ”tidlige terperier med bogstaver og tal ikke nødvendigvis har de langsigtede positive konsekvenser, man forestiller sig. Man må tage børnene med i beslutningerne, når der sættes en dagsorden for indholdet i skolen. Ellers lærer børn ført og fremmest ”at gå i skole”, og møder de kun ”voksenstyrede aktiviteter”, så lærer de aldrig selv at tage ansvar for deres liv – og for andres.

”Hvad med innovation?”, ”Hvilke ingredienser finder vi i kreative aktiviteter?”, ”Er det rigtigt, at skoler dræber kreativitet?” og ”Er hjernen kreativ?”. Sådan lyder andre spørgsmål.

Ikke alle svarene er lige lette at gå til, men der er et stikordsregister, der kan give læseren et hurtigt overblik over, hvor i bogen man kan ”slå op” og finde svar. Der er 17 siders litteraturhenvisninger, der spænder fra Murakamis roman ”Hvad jeg taler om, når jeg taler om at løbe” til filosoffen Martha Nussbaums: ”Not for profit – shy democracy needs the humanities.”

Det er en bog, der befinder sig et sted mellem populærvidenskab (formen og titlen) og forskning (forskningsmæssigt belæg for alt med henvisninger til den omfangsrige litteraturliste.)

Ikke alt kan læses i en pixi-udgave. Man vil ofte have langt mere glæde af at læse en sammenhængende fremstilling, og man kunne jo læse (hvis man vil have forskningen) Lene Tanggaards ”Fornyelsens kunst: At skabe kreativitet i skolen” eller man kunne læse ”I bad med Picasso”, hvis man hellere ville have et mix mellem Femina og forskning.
Kreativitet er også (står der på side 52) ”De lange perioder med kedsommelig træning, almindeligt arbejde og forsøg, der kan lede til, at vi får en god ide.” Sådan er det også med viden. Det er også til tider kedsommeligt arbejde i lange stræk med mange sider og megen teori, man skal forholde sig til.

Kreativitet er ikke perleplader og peddigrør og pileflet, det er (også) grundlaget for løsningen af den globale opvarmning, oversvømmelser på grund at temperaturøgningen, affaldsproblemer og kreativitet er nødvendig for at kunne finde løsninger på alle de problemer, vi endnu ikke ved, at vi vil finde.

Derfor kan der være brug for en bog med ”FAQ” om mange pædagogiske problemstillinger, men fornyelsens kunst kommer også af fordybelsens kunst.

Bodil Christensen

Læreruddannelsen Aalborg

Møllegårdsgade 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

Effektiv undervisning

Effektiv undervisning, Didaktiske nærbilleder fra klasserummet. 3. udgave

Peter Brodersen, Per Fibæk Laursen, Carsten Agergaard, Niels Grønbæk Nielsen, Stig Toke Gissel

Hans Reitzels Forlag, Lærerbiblioteket

424 sider

”Vor verden er en tumleplads,

der synes uden ende

med tusindvis af grunde til

at lære den at kende…” – sådan indledes Eva Chortsens sang, der er skrevet i anledning af 200-års dagen for den første skolelov.

Alle lærere (og pædagoger og forældre) er optaget af, hvorledes man kan give eleverne mest mulig indsigt i og viden om, at verden er stor, og at de skal møde skolen og verden med vidtåbne og nysgerrige øjne. Det kræver, at man som lærer kan tilrettelægge rammerne, så dette kan lykkes bedst muligt. ”Effektiv undervisning”, - det kan der altid være brug for. Denne udgivelse er den 3. udgave af bogen ”Effektiv undervisning”. Første udgave kom i 2007, og denne udgave er ”tilrettet” den nye folkeskolevirkelighed, så der (ifølge forfatterne) er taget højde for den målstyrede undervisnings indtog i skolen og digitaliseringen, og ligeledes er der et nyt kapitel om læremidler. Det er ikke ændret på bogens grundlæggende koncept med en klar (effektiv!) opbygning i kapitler med tydelige overskrifter over indholdet.

Som så mange fagbøger kan denne med fordel læses bagfra.

På bagsideteksten står der ”Effektiv betyder ”virkningsfuld”, og der koketteres med at netop ”ineffektiv undervisning” er der absolut ingen, der er tilhængere af. Det fremgår, at bogen henvender sig til lærerstuderende, undervisere, ledere og forvaltningsfolk; men jeg vil mene, at netop lærerstuderende er den helt primære målgruppe.

Der er fem siders register, hvor man kan slå relevante ord og begreber op. Der er mange hits på læring, viden, værdier og struktur. Der er mange på samarbejde, forudsætninger og elevens faglige udbytte. Studerende sætter megen pris på et godt og velfungerende register, og dette er overskueligt nok til de mere specifikke begreber som ”induktiv-deduktiv”, ”learning by doing” og det (uundgåelige?) ”konkurrencestat”. Der er en kort omtale af samtlige forfatteres baggrund og deres fritidsinteresser! Mærkelig (og ret ligegyldig) info at få, men nu ved læseren af Per Fibæk Laursen ser på fugle og spiller golf i sin fritid.

Forsiden er i seriens layout med todelt farvekode: gråt foroven og dueblåt nederst. Smukt, venligt og med tekst i gult og rødt.

Indholdsfortegnelsen giver indblik i 12 kapitler, hvor der er otte til fjorden underpunkter, der i høj grad kan bruges til at give læseren en guide til indholdet.

Dette er tredje udgave af bogen, hvorfor det er særlig interessant at se, hvad der har ændret sig siden sidst. Derfor er indledningen særlig vigtig. Her nævnes allerførst, at denne udgave har et nyt kapitel: ”Lærerens brug af læremidler”. I tidligere udgivelser ville det være benævnt som ”lærerens brug af undervisningsmaterialer”, og det præciseres, at der er sket opdateringer i forhold til teori, empiri og jura.

Effektivitetstænkningen kan hæmme kreativiteten, hvis man udelukkende går efter det målrettede, skriver forfatterne i forordet, men man kan også tænke, at undervisning er et håndværk, hvor det gælder om at lære så meget som muligt. Der er derfor grund til at fokusere på den udlægning af ”effektiv undervisning”, som man kan lære noget af.

Som de skriver, så er ”effektiv undervisning” ikke noget, som særlige politikere eller forfattere kan tage patent på. Ligeledes er der ingen grund til, at man undlader at tale om effektiv undervisning, - blot fordi det er et omdiskuteret og problematisk begreb. Og endelig må man sige, at man som uddannet lærer må påberåbe sig en vis faglig viden om, hvad der er ”effektiv undervisning” og hvad der ikke er ”effektiv undervisning”.

Det er herligt (som underviser), at man også i indledningen får præsenteret, hvori ændringerne fra forrige udgave består. Her er en gennemgang af samtlige kapitler, hvoraf det fremgår at eksempelsiv kapitel 4 om ”Mål” er ganske omredigeret og også har en drøftelse af målstyring med i denne udgave. Således kan man bruge såvel en 2. som en 3. udgave sammen, - velvidende at studerende ofte er sparsommelige og køber brugte bøger. Så ved man, hvilke to udgaver, man som underviser taler ind i. Den slags må man værdsætte. Kapitlerne hedder i rækkefølge: ”Undervisning”, ”God og effektiv undervisning”, ”Indhold”, ”Mål”,, ”Årsplanlægning”, ”Elevens forudsætninger og lærerens differentiering af undervisningen”, ”Progression”, ”Evaluering”, ”Rammefaktorer”, ”Lærerens brug af læremidler”, ”Læreren som leder” og endelig ”Grundopfattelser af undervisning og tre didaktiske modeller”.

Forfatterne plæderer for mangfoldighed i synet på ”effektiv undervisning”. Læreren kan have mange roller. Man kan være foredragsholder, instruktør, fortæller, strukturskaber, demokratiets advokat, leder, evaluator eller kunstner. Som lærer med mange års erfaring vil man vide, at netop mangfoldigheden er en glæde så for eleverne som for skolen. Derfor er det også prisværdigt, at man netop ikke fokuserer på en ensretning af spillet.

Hvert kapitel indledes med en case, hvor man ser et undervisningsbillede Disse cases er nye, mange viser in-effektiv undervisning, men de er sætter en fin ramme for indholdet. Efter den valgte case kommer en teoretisk gennemgang med mange teoretikere. Sidst i hvert kapitel kommer der en sides resume. Endelig er der afsluttende for hvert kapitel en række studieopgaver, før litteraturlisten på et par sider giver gode referencer og mulighed for yderligere at fordybe sig i området.

Således er det en fremragende pædagogisk og didaktisk strategi, der her kommer i praksis. Studerende kan glæde sig over en vis sammenhæng mellem praksis og teori, der er en kort og overskuelig gennemgang af didaktikkens grundområder, og der er studieopgaver, der kan give studiegrupperne en mulighed for at få afprøvet læserens læring. Endelig er det altid en glæde, når kapitlet resumeres i en kort oversigt.

Alle kapitler har blå skilleark mellem sig, og layoutet er i det hele taget smukt og overskueligt med blå grafiske modeller.

Det er en undervisningsbog. Det er ikke en læs-let bog. Det er en bog, der skal formidles, men forfatterne (og redaktørerne) har gjort sig umage for at give underviseren god hjælp på vejen. Det er en bog, der søger midtvejsløsningen med et nuanceret syn på alt i forhold til undervisning. Forfatterne søger ikke at positionere sig i hverken den målstyrede retning eller i uren pædagogik-positionen. De søger at give et nuanceret og afbalanceret syn på netop ”effektiv undervisning”.

Man bliver ikke en effektiv underviser af at læse bogen, men man kan få kastet et blik på sin egen praksis. Måske fører det til mere effektiv undervisning.

”Didaktisk teori indbefatter praksis, ligesom praksis er gennemtrængt af teori.” Dette citat af Jank og Meyer står på skillebladet til sidste kapitel, der er en kort og overskuelig gennemgang af Smtte-modellen, Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel og Carl Aage Larsens dannelsesteoretiske model.
Man kan glæde sig over, at her i denne bog får man (og burde det ikke være det indledende kapitel?) også en oversigt over, hvordan man har tænkt didaktik siden Sokrates. Man undervurderer ofte, hvor vigtigt det er at trække linjen historisk. I nutidens pædagogiske målstyrede ensretning kunne man ønske, at der blev kastet et blik tilbage på historiens mange forsøg på at drive effektiv undervisning. Det kunne måske give politikerne den tanke, at der er mange veje til målet, og det kunne give en vis ydmyghed overfor troen på, at man med målstyret undervisning har fundet den ene rette vej. Det er der ikke meget belæg for i den historiske gennemgang.

Eva Chortsens sang slutter med en opfordring til underviserne, hvor der netop plæderes for “effektiv undervisning”:

“Lad ingen stå og spilde tid

i skumle skammekroge.

Der er en verden stor og rig,

luk op du store låge!”

Det er et, det hele drejer sig om: At undervisningen giver eleverne adgang til den store verden.

Bodil Christensen

Læreruddannelsen, Aalborg

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk
www.bodilchristensen.dk

Brydninger i ungdomslivet

Niels Ulrik Sørensen og Mette Pless

Aalborg Universitetsforlag

188 sider

”Sæt jer store mål.

Sæt jer tydelige spor.

Det skal kunne ses, at I har været her.”

– sådan skriver Benny Andersen i digtet ”Til mine børnebørn”.

Det er ønsket hos alle ungdomsforskere og alle, der arbejder med børn og unge: At livsmod og livsduelighed giver børn og unge lyst til at markere deres plads i verden.

Unge er genstand for den forskning, der præsenteres i bogen her. Og ung, - det kan man definere således: ”Man er ikke ung mere, når man har tømmermænd to dage efter en brandert.” Denne klare definition (det står enhver frit for at afprøve definitionen i praksis) udtaler en af de unge (eller: han var så ikke ung længere) der blev interviewet til det forskningsprojekt, der ligger bag udgivelsen: ”Brydninger i ungdomslivet”.

Bagsideteksten lover, at forfatterne her har undersøgt, hvorledes en række aktuelle samfundsforandringer slår ned i ungdomslivet, og hvorledes disse samfundsforandringer påvirker de unges handlestrategier.

Artiklerne er skrevet af elleve ungdomsforskere: Mette Lykke Nielsen, Johnny Dyreborg, Anne Görlich, Noemi Katznelson, Susanne Murning, Marie Martinussen, Mette Pless, Niels Ulrik Sørensen, Jonas Lieberkind, Niels-Henrik Møller Hansen og Thomas Johansson.

De to tidligere udgivelser i serien: ”Hvem er de unge på kanten af det danske samfund?” og ”Unges motivation i udskolingen” har været interessant læsning, det er forskning, der ikke kun relaterer sig til ungdomslivet, men ofte afspejler det generelle tendenser i samfundet.

Således er det også med denne udgivelse. Brydninger i livet er ikke noget, der udelukkende rammer ungdomsgruppen.

Bogen her er et ”temanummer”, hvor mange (de allerede nævnte) forskere får ordet, så de kan belyse problematikken i netop deres særlige forskningsfelt.

Bogens første kapitel er en introduktion til tematikken. Brydninger skal forstås både som en brydning mellem unge og samfundet og som en brydning de unge imellem.

Mette Lykke Nielsen og Johnny Dyreborg skriver under overskriften: ”Unge på arbejdsmarkedet, et nyt prekariat –eller blot i transition?” om unge, hvis arbejdsforhold på arbejdsmarkedet er præget af ustabilitet, stor konkurrence og ringe og ustabile arbejdsvilkår. Det er relevant læsning, når man får arbejdsgruppen blandt unge inddelt i kategorier som: Faglærte, elever/lærlinge, sabbatår-ungarbejdere, studerende i arbejde, uddannelses-drop-outs og vikarer. Undersøgelsen giver et godt billede af livet på kanten af arbejdsmarkedet. Der er interviews med mange unge i de respektive kategorier, og her møder man arbejdslivet som ikke-faglært og som faglært. Der er ingen tvivl om, at her også tegnes et billede af, at det fremtidige ”vikar-arbejdsmarkedet” ikke vil være befordrende for arbejdsmiljøet. Peter siger om sin arbejdsopgaver: ”Ja, jeg er alt-muligt-mand, hvis man kan kalde det sådan. Jeg ville hellere formulere det sådan, at jeg gør det, de andre ikke gider.” ”Er det fair?” spørger forskerne. Og Peter svarer: ”Nej, det er ikke fair, det synes jeg ikke selv. Men hvad kan jeg gøre ved det? Ikke særlig meget.”

”Unge uden uddannelse; hvem er de og hvordan oplever de kravet om uddannelse?” er et kapitel skrevet af Noemi Katznelson og Anne Görlich. Det giver et portræt af fire ”unge uden uddannelse”. Vi kender dem. De har prøvet, de har forsøgt, de prøver igen, - og ønsker alle, at de vælger rigtigt og klogt. Så følger: ”Hvordan finder man sin plads i klassen?” og her er undertitlen: ”Materialiteters indgriben i elevpositioner og – strategier i gymnasieskolen. Forfatterne er Susanne Murning og Marie Martinussen. Vi ved det jo helt fra den stråtækte skole: Det er stræberne, der sidder oppe foran, mens slackerne sidder på bagerste række og falder hen. Det har ikke forandret sig. Slackerne har blot fået facebook og computerspil, så de skærer ikke i pultene med en lommekniv, men dræber blot kedsomheden og internetskurkene på en meget lidt lærerig måde.

Interviewerens samtale med Thor lyder sådan:

”Interviewer: Ville det være anderledes, hvis du sad oppe foran?

Thor: Øh, ja, det ville det nok et eller andet sted. Så ville jeg nok tage notater hele timen og ikke få spillet så meget. Ikke at jeg spiller meget, men…..

Interviewer: Tænker du det samme Hans, eller …

Hans: Nej, jeg prøver ligesom at spille og notere, skiftende.”

Hans og Thor og resten af klassen er helt klar over, at på bagerste række spiller man lange indviklede (eller enkle) computerspil, mens man på forreste række følger med i undervisningen. Tænk, hvor megen tid, der spildes på bagerste række.

Eleverne er helt bevidste om, at deres placering i klasserummet er afgørende for deres læring, men til tider magter de ikke selv at agere, så de får bedre betingelser for at lære. David har fået et skub af læreren Susanne: ”Hvor jeg tror, det er godt for sådan en som mig, sådan en som er skoletræt i forvejen, at jeg vælger at skubbe mig selv fremad, eller det gjorde Susanne så for mig.” Pladsen i (gymnasie)klassen er ikke kun en fysisk placering, det er også en symbolsk og social orden, der afspejles her.

”På kanten af ungdomslivet” fokuserer på udkantens unge. Her er forestillinger om ”livet i storbyen” contra ”livet på landet” i en ungdomssammenhæng. Det er (kort sagt) sådan, at de unge (uddannelsessøgende) piger ønsker sig ind til byen, andre ser de fordele, der findes i udkanten - også for unge. Det er tankevækkende, at end ikke massemedierne har kunnet udrydde de noget stereotype forestillinger om unge i udkanten contra unge i storbyen. Jonas Lieberkind og Niels Henrik M. Hansen skriver under overskriften: ”Unges politiske engagement” om unges engagement i politiske partier og aktive deltagelse i samfundsrelaterede organisationer. Ikke overraskende viser det sig, at unge ikke føler, at de passer ind i de etablerede partier, men man tager et ansvar på et mere personligt og lokalt niveau – eller på et globalt miljøengagement. Den sidste artikel af Thomas Johansson: ”Grängängara”. ”Grænsegængere” er her kvinder, der på blogs selvfremstiller sig i en mere eller mindre ekstrem kropsfiksering. Hvordan iscenesættes kønnet i kropskulturen? Det handler det sidste (og svenske) kapitel om.

Der er ikke en samlet ”konklusion”, hvilket også ville være særdeles vanskeligt at give, men alle artikler er skrevet i samme formidlingsvenlige stil. Der er gode og rammende citater fra unge, der giver et praksisblik på feltarbejdets unge. Der er i alle artikler en metodegennemgang og en redegørelse for den valgte analysestrategi. Der er en passende vægtning af den akademiske arbejdsmåde, samtidig med at der formidles forskning, der er relevant for aktørerne i praksis. Hvert kapitel afsluttes med en overskuelig litteraturliste, hvor Ove Kaj Petersens ”Konkurrencestaten” kan findes på næsten alle lister. Det er der helt sikkert en grund til.

Bogen henvender sig til (står der på bagsiden) ”Forskere, studerende, undervisere, praktikere på efteruddannelse samt beslutningstagere og andre, der teoretisk og praktisk beskæftiger sig med unges liv og ungdomssociologi.” Det er en bred målgruppe, men jeg vil absolut anbefale bogen til undervisere på ungdomsuddannelserne (læs om betydningen af elevers fysiske placering i klassen), til politikere og beslutningstagere (så de kan læse om det brede felt af unge, der ikke ”bare” kan vælge en uddannelse) og til forskere og studerende (fordi forskningen formidles så levende og klart).

Bogens artikler spænder vidt fra udkanten til klasserummet, men man kan læse introduktionen for at finde vej til de relevante kapitler. Der er en præsentation af samtlige forfattere bagerst i bogen. De er (næsten) alle tilknyttet Center for Ungdomsforskning eller de har tilknytning til Institut for filosofi og læring, Aalborg Universitet.

Forsiden viser i frøperspektiv en gågade, hvor mange i sommer-ungdomslivet er på vej. De er på vej i alle retninger, de er til en vis grad blændet af solen, men de kaster heldigvis skygge. De findes. De er der. Og de er på vej.

Benny Andersens digt, der indledte denne anmeldelse, slutter således:

”Vi skød med slangebøsser engang.

De store drenge skød efter tomme flasker.

Hvor er de flaskeskår i dag?

Jeg skød til måls efter månen.

Mærkerne ses tydeligt den dag i dag.”

Man må sætte sig høje mål, - men man må også øve sig i at ramme målet. Også når det er månen, man sigter efter.

Og Benny Andersens morale i digtet må gerne vække til eftertanke. Man ved som ung ikke altid, hvad man sigter efter. Til tider viser det sig først langt senere.

Bodil Christensen

Læreruddannelsen i Aalborg

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

www.bodilchristensen.dk

Inklusion

Inkluson

Den inklusionskompetente lærer, pædagog og elev

Ane Quortrup, Lars Quortrup

Hans Reitzels forlag

2015

204 sider

Allan Olsen synger om det i ”Roser og violer blå”:

”Det' forstemmende at se, hvordan det førende hold,

tromler frem over banen med bulldozerbold.

Der tackles igennem mod de svageste led.

Der spilles konsekvent på dem, der ligger ned.

Den taktik var til grin på min barndoms vej.

Den form for fodbold kaldte vi lusket og fej......” – det førende hold i folkeskolen har gennem de sidste mange år fået lov til at være dem, der tacklede igennem. I afmagt har elever og lærere tacklet igennem mod de svageste led i alt, alt for mange tilfælde. Det kræver tid, viden, empati og endnu mere viden og tid og empati, hvis inklusionsprojektet i folkeskolen skal lykkes blot nogenlunde.

I Ane Qvortrup og Lars Qvortrups bog ”Inklusion” giver forfatterne en forklaring på, hvorfor inklusionsprojektet ikke er lykkedes – endnu. Det skyldes (fremgår det af bogens bagside) at holdningerne til og erfaringerne med inklusion er vidt forskellige. Det er de, fordi der ikke er klarhed over begrebet ”inklusion” og der er ikke sammenhæng mellem begrebsforståelsen og håndteringen af inklusionsproblemet.

Bogen vil (som der står på bagsiden) opstille et ”operationelt inklusionsbegreb med hoveddimensionerne inklusionstyper, inklusionsfællesskaber og inklusionsgrader, og den formulerer et begreb- og forslag til kundskabs-, færdigheds- og dannelsesmål – for den inklusionskompetente elev.” Det fremgår af bagsiden at bogen henvender sig til pædagog- og lærerstuderende og studerende på master – og diplomuddannelser i inklusion. Man må således forvente, at denne målgruppe afspejles i formidlingen af bogens indhold.

Det er altid klogt at læse faglitteratur bagfra. Bagsideteksten angiver målgruppen og giver bogens sigte, stikordsregisteret signalerer tydeligt, hvilke begreber der er i spil. Der er 12 henvisninger til ”anerkendelse”, 20 henvisninger til ”forældre”, ”inklusionsintervention, inklusionsloven, inklusionsmål, inklusionsrobusthed, social inkluson og psykisk inklusion har tilsammen 63 henvisninger. Det er topscorerne. Af teoretikere er det især forfatterne selv, der optræder i stikordsregisteret (henholdsvis 11 og 7 henvisninger), mens David Mitchell, John Hattie og Niklas Lumann er de andre markante topscorere her.

Litteraturlisten har ligeledes Niklas Luhmann som topscorer med syv værker, Qvortrup-efternavnet står ligeledes bag syv titler, og så er der John Hattie med tre. Så ved man, hvor det teoretiske fundament er hentet: hos Luhmann og Hattie.

Når man således har tjekket bagteksterne, kan man med sindsro gå til indledningen og forordet. Her er en nyttig indholdsfortegnelse, der giver mulighed for at læse relevante afsnit ude af sammenhængen. Der er otte kapiteloverskrifter, der alle har ordet ”inklusion” i sig.

Udgangspunktet og grundlaget for bogen beskrives eksemplarisk klart i indledningen. Det er Salamanca-deklarationen fra 1994, der er grundlaget. Denne deklaration udskiftede ordet ”integration” med ”inklusion” og i det betyder, at ansvaret for at inkludere alle (eller næsten alle) i fællesskabet ligger såvel hos den enkelte, der skal inkluderes som hos (og særligt her) fællesskabet, der skal skabe rum og plads til alle. Det er helt i tråd med skoletænkeren fra New Zealand Clarence Beeby, der har sagt det: ”Vi skal skabe en skole, hvor der er lige adgang til viden for alle, - uanset race, religion, evner, bopæl eller sociale klasser. Alle har ret til at få muligheden for at udnytte deres evner på bedste vis.” Det er Beeby, der er ”bagland” for David Mitchell, der refereres til i Qvortruppernes bog.

Efter indledningen følger fem siders gennemgang af bogens kapitler, dernæst følger (og tak for det) otte sider med bogens pointer. Det er fremragende, at de præsenteres først, så kan man søge efter argumentationen ved hjælp af stikordsregisteret eller ved kapitelgennemgangen.

Bogens pointer er (i en endnu kortere version): 1. Inklusion er et paradoksalt begreb. 2. Inklusion forudsætter kompetencer såvel hos de pædagoger og lærere, der skal inkludere, som hos de børn, der skal inkluderes og 3. Forholdet mellem inklusion og eksklusion er ikke et enten-eller men et både-og.

Sådan, så ved man, hvad der læses frem mod.

Man kan spørge (inden man læser videre): Var det noget nyt i de tre pointer? Det er der sådan set ikke. Det er almen erfaret viden hos alle, der arbejder med undervisning, at alting er et både- og, samt at inklusion fordrer en indsats fra alle.

Forventer man nu en vejledning til ”god inklusion” og en handleplan for ”sådan inkluderer du flest muligt”, så bliver man skuffet. Dette er en teoretisk bog om inklusion, hvor der reflekteres over de hernævnte pointer.

Beklageligvis er såvel sprog som layout på ingen måde inkluderende for den angivne målgruppe. Torben Weinreich (professor emeritus, og en fremragende formidler af viden om børnelitteratur) sagde, at han altid skrev til ”den middelbegavede lærerstuderende”, thi så ramte han sin målgruppe hos lærere, studerende og cand.pæd.studerende. Det gjorde han fremragende. Man kan skrive klart og præcist om komplekse problemstillinger, men man kan også skrive uklart og ekskluderende om samme komplekse problemstillinger. Qvortrup og Qvortrup har valgt den sidste version, hvorfor denne bog ikke vil få mange læsere hos den eksplicit angivne målgruppe: De studerende på pædagog – og læreruddannelsen.

To hundrede sider med massive tekstblokke fra top til bund. Ni sider er med skemaer, der har en så lille skrift, at kun unge øjne kan læse med.

Bogen om inklusion er ikke nogen letlæst tekst. Det kunne den være, Lars Qvortrup har før (Det vidende samfund, Det hyperkomplekse samfund og Det lærende samfund) vist, at han evner at skrive klart om det komplekse.

Det sker ikke her. Her bliver refleksionerne og argumenterne hyllet ind i lange komplekse sætninger sat op i massive tekstblokke.

Det er ærgerligt. Indledningen og bogens pointer lagde ellers et godt spor. Det blev ikke ført videre i ”brødteksten”. Vil man vide mere om, hvordan inklusion kan fremmes, så må man hellere læse David Mitchell selv, der hos Dafolo (2014) har udgivelsen: Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisnings – og læringsstrategier”.

Inklusion kommer kun – vil også Mitchell sige – gennem den holdningsændring, der (eksempelvis) skildres hos Allan Olsen i ”Taberens søn”, hvor faderen kommer overens med at han nok bliver kaldt ”Taberen” (og hans søn derfor (vi er jo i Frederikshavn) bliver kaldt ”Taberens søn”, men behøver man ikke tage som et nederlag. Det kan jo være helt i orden, at man faktisk har stillet op til kamp og slag og taget sine nederlag. Hellere det end at gøre som brugsuddelerens Jørgen og holde sig uden for kampene. Allan Olsen får det sidste ord med sin poetiske inklusionsbemærkning:

”om lidt vil han ind - han skal lige ryge færdig
og så vil han lade som ingenting
i morgen skal knægten fandenrasme i skole
og taberen går med ham derhen
så knejten ka' se
at det faktisk er helt o.k.
at være ham de kalder taberens søn”

Bodil Christensen

Læreruddannelsen, Aalborg

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

www.bodilchristensen.dk

Pædagogikkens to verdener

Thomas Aastrup Rømer

Aalborg Universitetsforlag

576 sider

udgivet 2015

”Jeg har ikke svar til alle spørgsmål, men jeg har spørgsmål til alle dem, der har svar.”

Det er den sætning, der står på aller-allerførste side. Det er ledetråden for Aastrup Rømers mange indlæg i bogform, på facebook og i alle andre medier. Han stiller spørgsmål, han forholder sig kritisk, og han stiller endnu flere spørgsmål.

Det er befriende, at der ikke blot rettes ind og nikkes ja fra hans side, han formår at underbygge sin spørgsmål med iagttagelser, med refleksioner og med argumenter.

Det vil blive endnu bedre, når han også har svar til nogle af pædagogikkens mange spørgsmål, men med den massive ”kritik af kritisk forholden sig”, der møder mange i folkeskolen, i ungdomsuddannelserne og i de videregående uddannelser, så er det en stor fornøjelse at møde det, der her på egnen i Vendsyssel (og især af forfatteren Bent Vinn Nielsen) ville være betegnet som ”en tværing”. En tværing bider sig fast, en tværing giver sig ikke – heller ikke når alle andre sikkert ville trække på skulderen og sige: Nå, ja, så lad gå.

Aastrup Rømer en tværing, der ikke giver efter, han forfølger ethvert spor af urimelighed i pædagogikkens forfald, som han ser overalt i uddannelseslandskabet. Tak for det.

På et tidspunkt kunne man ønske, at der fulgte svar med, men indtil da er der stor ros for den sisyfos-beslægtede vedholdenhed i kampen mod Det Pædagogiske Oligarkis pædagogiske vejrmøller.

”Pædagogikkens to verdener” er en genre for sig selv. En cross-over dansklæreren sige. Faktion kunne det også være? Et pædagogisk kampskrift? Et uddannelsespolitisk debatindlæg? Et filosofisk skrift? En personlig fortælling? En blanding af alt sammen og lidt til? Nemlig. Det er den sidste genre, der lyser stærkest.

Som læser kan man blive ført med, man mister retningen undervejs, men man er på intet tidspunkt i tvivl om forfatterens indignation, skarpe synspunkter og medrivende engagement.
Bogen er således et stærkt skrift, men også helt uoverskueligt for de fleste (om ikke alle) læsere. Der en indholdsfortegnelse, der redegør kort for de fem sektioner: ”Uddannelsespolitik, landet med de to måner”, ”Konkurrencestat og uddannelse, det parallelle lands dybdestruktur”, ”Pædagogisk filosofi – markeringer”, ”Pædagogisk filosofi – analyser” og ”Mundtlige iagttagelser”. Endelig slutter bogen med et appendiks, der tager sagen fra Aarhus Universitet og Linda Maria Koldau op. Som man kan læse i overskrifterne, så er også overskrifterne komplekse og vidt forskellige. Og meget ujævne.

Denne anmeldelse vil ikke gå ind i diskussionen af, hvorvidt Thomas Aastrup Rømers argumenter har tyngde og substans til i alle forhold at imødegå modparten, der hovedsagelig er ”Det Pædagogiske OligarkI”, ”konkurrencestatens fortalere” og alle, der står bag Ny Nordisk Skole. Der vil helt sikkert være tynde tanker iblandet de mange hvasse udfald, det skal der være plads til, når så meget debatteres. I stedet vil jeg i denne anmeldelse blot give tre anbefalinger:

Læs først og fremmest kapitlet (og det er også det længste) om ”Pædagogisk filosofi – analyser”. Her står der: ”Men hvad er en lærer? Hvornår har du sidste følt dig som en lærer? Glem lige et øjeblik dit eksamensdiplom. Hvornår har du sidst været lærer? Med kæmpe L? Jeg har spurgt mig selv om det samme, og mit svar er, at lærer bliver jeg i det øjeblik, en elev vil have mig som lærer. Det er altså ikke nok bare at få en studerende. Det kalder man jo enhver, der har et årskortnummer.” – og så kommer mange overvejelser over begreberne ”undervisning”, ”læring”, ”elev”, og Grundtvig, Ole Korsgaard og alle pædagogikkens fædre tages med i den filosofiske undren: Hvad er en lærer?
Læs dernæst fra side 230 og de næste tyve sider: ”Et forsvar for skolen”. Her inddrages Martin A. Hansen (der ikke længere er kanoniseret), og Egon Clausen og C.V. Jørgensen er også med. Det er befriende, at der igen kan argumenteres med litteraturens metaforkomplekser, det ville K.E. Løgstrup se med milde øjne på. At argumenterne så bliver en anelse subjektive og emotionelle må man tage med. Som lærer og underviser og pædagog skal man ikke altid måles med ”rådhusets alenstok” og ”evidensbaseret” kvantitet.
Det kan også anbefales at give slip på ønsket om, at hele værket skal være et sammenhængende skrift. Man kan læse fra side 1 og frem til 548 og glæde sig over engagementet og de stærke synspunkter. Megen pædagogisk litteratur er gråt og meleret og i et stilrent layout med pædagogiske synspunkter i klare argumentationskæder og med smukke grafiske modeller, der viser, at alt går op. Sådan er det ikke her, leder man efter den slags må man læse Dafolos mange (udmærkedeJ) målstyrede udgivelser.

Hos Aastrup Rømer er der mere kaos, kritik og kærlighed i kolossale mængder.

Alt, hvad der er godt i bogen sigte, er også dens svaghed. Redigeringen kunne have været skarpere, der kunne være skåret i stoffet, der kunne være valgt et mere læservenligt layout. Det er der ikke. Og var det tilfældet, så var det bare en helt, helt anden bog. Nu får kritikken, der ellers ofte bliver lukket inde og nede, en stemme. Tak for det.

Måske ville der være mere taletid til forfatteren, hvis han ”spillede spillet” og strøg magthaverne og Det Pædagogiske Oligarki med hårene. Det gør han ikke. Tak for det.

Så må man tage de slag, det giver. Og alle, der læser med på Aastrup Rømers blog, ved, at han har så rigeligt med fjender både i egne og andre rækker. Stor ros for et mod, der bør belønnes med læserens koncentrerede læsning af det forholdsvis rodede kampskrift. Så nok engang: Tak for det.

P.S. Hvorfor forsidebilledet er et foto af Broen Dom Luis I over Douro-floden i Porto har jeg brugt lang tid til at undre mig over. Broen fører ikke to forskellige verdener sammen, den er blot en god, solid bro, der tilbage i 1876 var den længste buebro af jern i verden. Smuk er den, - men hvilken forbindelse den har til ”pædagogikkens to verdener” har jeg endnu ikke forstået. Måske er den bare smuk i sine jernbuer?

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

www.bodilchristensen.dk

Unges motivation

Unges motivation i udskolingen

Et bidrag til teori og praksis om unges lyst til læring i og udenfor skolen

Mette Pless, Noemi Katznelson, Peder Hjort-Madsen, Anne Mette W. Nielsen

Aalborg Universitetsforlag 2015

198 sider

”Og han har aldrig levet,

som klog på det er blevet,

han først ej havde kær.”

Det er Grundtvig, der skriver således i 1834 i digtet ”Gyldenåret” hvor de seneste 50 års fremgang i landet blev prist i poetiske vendinger. Stavnsbåndet var ophævet i 1788, slavehandelen afskaffet, og der var kommet en skolelov i 1814. Der var noget at glæde sig over i forhold til de nye muligheder for at bønder og borgere kunne få viden om verden omkring dem. De kunne rejse, de var frie og der var uddannelses og undervisning til alle.

Der var optimisme og glæde hos Grundtvig, men citatet fra Højskolesangen viser også, at der var fokus på motivation og læring allerede dengang. Ingen har lært noget uden at vedkommende i en eller anden grad har været (lidenskabeligt) optaget af stoffet eller formidlingens kontekst.

Skole betyder (i den græske version af ordet) ”fri tid”, og derfor er det på sin vis paradoksalt, at netop ”motivation” overfor læring og undervisning er den helt store udfordring i uddannelsesdebatten i dag. Set med Grundtvigs samtidiges øjne må det forekomme himmelråbende håbløst, at (børn og) unge (og til tide voksne) skal motiveres for at lære noget. Men sådan er det, og alle lærere i folkeskolen, ungdomsuddannelserne og på videregående uddannelser kan have stor glæde af at vide mere om unge og motivation.

Den viden kan man få gennem det store forskningsprojekt ”Unges lyst til læring”, der ligger bag udgivelsen ”Unges motivation i udskolingen”.

Bagsideteksten fortæller, at undervisere i grundskolen og på ungdomsuddannelserne, studerende, politikere og alle andre, der beskæftiger sig med unges liv og læring er i målgruppen. Det er en bred målgruppe, men bogen rammer (som det vil fremgå af anmeldelsen) fint den brede målgruppe.

Først og fremmest er det en stor glæde, at ”Bogens hovedkonklusioner” findes på side 11. Og konklusionerne er skrevet på syv sider. Den slags sætter alle praktikere (og mange teoretikere) pris på. Før hovedkonklusionerne finder man en indholdsfortegnelse, der er utrolig uoverskuelig uden grafisk markering af over – og underafsnit. Det er noget rod. Det signalerer ”forskningsrapport” frem for ”formidling”, og her er det netop formidling, der bør være genren, når der skrives til en bred målgruppe. Det kan undre med denne indholdsfortegnelse, når bogen i øvrigt er layoutet på en ganske udmærket vis med en del farvekoder og en tydelig markering af citater og cases.

Der skrives i indledningen, at man ikke nødvendigvis skal læse bogen i et stræk fra side 1 til 198, man kan vælge ud. Alle bogens kapitler omtales ultrakort på side 24, hvor man kan læse, at det er kapitel fem og seks, (”Unges motivationsorienteringer” og ”Det sociale liv og undervisningen i udskolingen”) der er de helt centrale og uomgængelige kapitler. Andre kapitler har overskrifterne ”Motivation i skolen – et teoretisk perspektiv”, ”Om forskningsprojektets empiriproduktion og anvendte metoder” og ”Udskoling og grundskolemæthed”. Efter de to centrale kapitler følger så ”Ungdomslivets arenaer” og ”Det praktiske arbejde med motivationsudfordringer. Erfaringer fra en forskningscirkel”. Der er en række bilag sidst i bogen, hvor man kan se forskningsprojektet efter i interviewguide og spørgeskema. Det er også her, man (denne anmelder) kan finde inspiration til ”Snaplogs”, hvor man gør brug af ”snapshots/ snapchats” – kaldet snaplogs som genstand for en samtale med de unge om deres hverdagsliv. Snaplogs kan også med fordel bruges i andre vejledningssamtaler, hvor praksis er et genstandsfelt. Billeddokumentation fra underviserhverdagen giver et godt udgangspunkt for en samtale om underviserens udfordringer, glæder og fokuspunkter.

Således er bogens struktur bygget op med formidlingsperspektivet for øje. Det virker motiverende for læseren.

Hovedkonklusionerne kan nævnes her, da det helt sikkert kan motivere til uddybende læsning. Forskningsprojektet tager afsæt i at balancen mellem en præstationsorienteret og en læringsorienteret skolekultur forskubber sig mod præstationsorienteringen i disse år. Der er også andre og mere komplekse forventninger til unge, end der var tidligere, og derfor søges der et svar på:

”Hvad motiverer unge til at gå i skole, involvere sig i læreprocesserne og indgå i skolens fællesskab?”

Nogle af svarene er her:

Motivation er ikke en forudsætning for at unge kan lære noget i skolen, det er snarere et resultat af det, der foregår i skolen.
Motivationsorienteringerne er flere, og de skal alle bringes i spil. Man kan tale om vidensmotivation, præstationsmotivation, mestringsmotivation, relationsmotivation og involveringsmotivation. Disse motivationer kan sættes i en dynamisk model.
Køn, klasse og etnicitet spiller ikke en fremtrædende rolle i motivationsorienteringerne. Det er en udfordring, at præstationsmotivationen har tendens til at ”overlejre” øvrige motivationsorienteringer.
Det er centralt, at lærerne får skabt en klasserumskultur, hvor lærings- og arbejdsfællesskabet står i centrum, men hvor der samtidig gives plads til det relationelle, der netop spiller en stor rolle for de unges oplevelse af at høre til i et fællesskab.
Der sker en polarisering. De unge, der er aktive i fritidslivet, er også aktive i skolen. De unge, der ikke er involverede i aktiviteter udenfor hjemmet, har en tendens til også at være passive i skolen, og de oplever ofte ensomhed.

Således rustet med hovedkonklusionerne præsenteret fra start kan man vælge sin egen vej gennem bogen. Forskere vil helt sikkert læse med i bilagene og de første kapitler, undervisere og lærere vil sikkert følge bogens anbefaling og læse kapitel 5 og 6.

Man kan også læse om ”hverdagslivet” uden for skolen og dets betydning for læring. Det forbavsende (og tankevækkende) er, at der åbenbart fortsat er et skarpt skel mellem skolen og livet uden for skolen. Der bygges ikke mange broer hverken fra skolens eller elevernes side. Fordelen her er, at det kan give de unge to arenaer at optræde på, måske har man mere succes det ene end det andet sted, men forskningen viser også, at det er de fritidslivsaktive og foreningsaktive, der også er aktive i skolen. Dette fritidslivkapitel bygger på mange interview, der er baseret netop på snaplogs. Det er interessant at se billeddokumentationen fra de unge. Familie, digitale medier og kammerater fylder de unges hverdag. Der er ikke meget oprør, der er hos de fleste unge en forståelse for, at man også skal yde sit i familielivet med de ”kedelige” pligter for at alt hænger sammen.

Afsluttende er der en rapport fra en forskningslæringscirkel. Og der er referencer og bilag.

Bogen kan absolut anbefales til alle studerende og undervisere, der har unge som målgruppe. Også universitets- og professionshøjskoleundervisere vil kunne bruge motivationsmodellen, når der diskuteres holddannelse, faste grupper og fællesskabets betydning for den faglige motivation.

Det gælder om at eleverne tænker som Mads fra skole F: ”Det er meget motiverende for mig. At have følelsen af, du er ved en svær opgave, men fatter pointen og kan løse opgaven korrekt. Så føler man, at man virkelig kan noget. Det skal også være noget læring, som du føler, du får et udbytte af, altså en nyttig viden.” Det er dækkende for mange elever. Det skal være meningsfuld læring.

Motivationsforskningen siger intet om vigtigheden af, at eleverne arbejder målstyret mod smalle eller brede kompetencemål. Den siger derimod at elever bliver motiveret at alt muligt forskelligt, at det er individuelt, hvad der motiverer, at fællesskabet og relationerne spiller en rolle, men alle påpeger, at det faglige indhold er uundværlig som motivationsfaktor.

Det ville Grundtvig også sige:

”Oplysning være skal vor lyst,
er det så kun om sivet,
men først og sidst med folkerøst
oplysningen om livet”

Bodil Christensen

Læreruddannelsen i Aalborg

boc@ucn.dk

Styr på mål

Bodil Nielsen

Styr på mål, læringsmål, tegn og progression

Lærerbiblioteket

Hans Reitzels forlag 2015

126 sider

Albert Einstein sagde det: ”Ikke alt, der kan tælles, tæller, og ikke alt, der tæller, kan tælles.” Han sagde også: ”Det mystiske er det mest vidunderlige, vi kan opleve. Det er kilden til al ægte kunst og videnskab.”

Det er to af de mest brugte Einstein-citater, der indleder denne anmeldelse. De er her, fordi Bodil Nielsens bog i høj grad lægger op til, at der skal sættes et modsvar mod det ”alle” tænker, mener og planlægger efter. ”Styr på mål” er en bog, der ikke sætter spørgsmålstegn ved, hvorvidt vi kan måle alt. Den kommer med en handleplan, den diskuterer ikke. Bogen kunne formentlig få en smuk og rosende anmeldelse af andre, men den u-tvivlsomme redegørelse for glæden ved læringsmål, synes jeg er betænkelig. Måske er det ikke bogens anliggende at være hverken diskuterende eller polemisk, det fremgår ikke af hverken indledning eller bagside, hvor der står ”Styr på mål belyser arbejdet med læringsmål i grundskolen”. Der står endvidere: ”Bogen henvender sig til lærere, vejledere og studerende.”

Forordet fortæller, at bogen viser, hvordan man bruger målstyring. Der er forslag til planlægning, elevlæringsmål og der er forslag til, hvordan man omsætter Fælles Mål til en konkret årsplan.

I smuk enkel layout med en klar blå og gennemgående farve beskrives og forklares dette arbejde med målstyring og styr på mål. Det er pædagogisk og klart, der er progression i gennemgangen og de mange deloverskrifter gør det nemt at finde rundt.

Det er således en bog, der absolut kan bruges som ”kogebog” for de, der arbejder med at få styr på mål.

Undervisning er nemt: Det gælder blot om at gøre, som bogen beskriver.

Men … når man har læst bogen, så får man som dansklærer lyst til at gribe billedbogen ”Da Gud var dreng” af Dorte Karrebæk, ”Monster” af Patrick Ness eller ”Kings of Jutland” af Glenn Ringtved for at læse en bog, der læses for sin egen skyld, for æstetikken, for den undren man får gennem Karrebæk, sorgen hos Ness eller morskaben hos Ringtved. Man får lyst til at give eleverne en oplevelse, der er uden definerede læringsmål. Man får lyst til at undervise netop for at vise undere.

Det er der end ikke en fodnote i Bodil Nielsens bog, der giver plads til.

Der er meget fornuftigt og relevant i målstyring, men når alle går i samme takt og ikke ser til hverken højre eller venstre under fremgangen mod det tydelige mål, - så får en del af os lyst til at bryde rækken for at gå egne veje. Det skal der være plads til. Det bør altid give anledning til en diskussion, når metoder lanceres med en så klippefast tro på virkningen, at der end ikke bruges spalteplads på at argumentere for metoden.

Det tåler skolen og eleverne ikke. Og Einstein ville have sagt: ” Vi kan ikke løse vores problemer med den samme tankegang, som vi brugte til at skabe dem.”.

Bodil Christensen

Drop ambitionerne

Drop ambitionerne – og lav bedre undervisning

Per Fibæk Laursen

Forlag: Hans Reitzels Forlag

2015

”Vor verden er en tumleplads,

der synes uden ende

med tusindvis af grunde til

at lære den at kende,”

Sådan står der i sangen, Eva Chortsen skrev til folkeskolens 200 års jubilæum. Det er den store verdens tumleplads, Per Fibæk Laursen fokuserer på, når han i korte og fyndige overskriftstermer giver gode råd til lærerne. I lighed med Svend Brinkmanns ”Stå fast” giver Per Fibæk Laursen her de korte fyndige ti politisk ukorrekte gode råd til lærere. Han giver dem (som Brinkmann) velvidende, at netop gode råd fra en ”udefra-kommende” er det, han advarer allermest imod. Dermed gør spiller han med i dobbeltsidig kontrakt med læseren og læreren: Her er nok en velmenende forsker, der forsøger at påvirke og udvikle skolen med et blik udefra.

Når det er sagt, så er det et befriende karsk indhold, der (hurtigt) kan læses igennem. Det er helt, som ”lærerværelsets fløjlsklædte piberygere” ville sige det. Og det er lige sådan, man tænker, når nok en målstyringsagenda drager ind over skoleudviklingsmidlerne, og hvor mange (helt, helt stille) tænker: Vi orker det ikke, vi magter det ikke, det nytter ikke, vi har prøvet det før, og det virker ikke.

Her siger Per Fibæk Laursen: I har ret. Det virker sjældent. En pædagogisk trend har oftest en gennemløbstid på ti år. Det rammer nogle elever og lærere og skoler, der vågner op og får fælles fodfæste, men det går over. Pals, Lp-modellen, de mange læringsstile, mindfullness, mange intelligenser, målstyring, storyline-metoden (hvem husker den?) og alle de andre tiltag, ja de går over med tiden.

De mange nye og meget idealistiske tiltag i skolen stammer (siger Fibæk Laursen) fra to opgør. Dels det, der oftest benævnes som 68’erne, hvor opgøret kom mod de autoritære og til tider sadistiske og onde skolefolk, og dels opgøret midt i 1990’erne, hvor man ville (og fortsat vil) gøre op med det (for) lave faglige niveau hos skolens elever. Det sidste opgør er fortsat til stede i skolen. Det er præget af managementtænkning med fokus på effektivisering af undervisning og et vedvarende fokus på PISA-test og resultaterne her. Politikere og skoleledere og forskere har været i Ontario og Finland, hvor de har set, hvordan elever bliver dygtigere. Det har bare ikke været muligt at overføre den viden, man fandt her, til danske forhold.

God undervisning får man nemlig først og fremmest (ifølge Per Fibæk Laursen, der henviser til Helmke, Meyer og Hattie – et godt trekløver) hvis man har gode lærere. ”Forskningen viser først og fremmest, at det, som virker, er veluddannede og engagerede lærere med frihed til at tilpasse undervisningen omstændighederne. De t er ikke nye metoder eller ny teknologi, der får eleverne til at lære noget. Det er klassiske kvaliteter som mening og helhed i undervisningen, tydelig og markant klasseledelse, god dialog mellem lærere og et godt klima i klassen.” Så er det ikke vanskeligere. Derfor påpeges det igen og igen i bogen, at der skal respekt for lærerhåndværket, for at dette kan lykkes.

Så kommer de ti punkter, der bliver uddybet og nuanceret og har forskningsmæssigt belæg fra først og fremmest John Hattie, Helmke, SFI-rapporten fra 2013 og EVA. De ti punkter er:

Drop undervisningsdifferentiering. Ingen bliver dygtigere eller dummere af det, man kan i stedet søge at bruge den overkommelige version, nemlig at have svære opgaver og lettere opgaver til dagens tekst.
Lad eleverne formulere læringsmålene. Her er det nostalgisk, at Fibæk Laursen citerer fra Trond Ålviks store hvide tunge bog: ”Undervisningslære”. Den havde vi på mit seminarium sidst i 1970-erne, og her blev målbeskrivelser introduceret. Det har ikke gjort stort indtryk på mig, men som målstyringsparadigmet i 2015 var og er der jo noget sund fornuft i, at man som elev skal vide, hvad ”det går ud på”. Men at læreren skal sætte individuelle mål for hver enkelt elev og at man som lærer skal begynde ”omvendt” med sin undervisningsplan (nemlig væk fra stoffet og først med mål), det giver ikke mening i en praksis. Undervisningen skal være meningsfuld og målrettet, og man kan stræbe efter at få eleverne til at forpligte sig på at nå nogle af disse mål. Det må være mere end rigeligt.
Inklusion: Drop ambitionen om at klare det alene og her og nu. Det er svært med inklusion. Der skal mere efteruddannelse til og flere resurser. Glem alt om at klare det selv.
Lad eleverne bruge computerne – eller sluk dem. Ingen forskning har sagt, at elever bliver klogere, når de har en iPad. Computere kan bruges til videnssøgning og som tekstbehandling – og til mange andre undervisningstiltag, men det er ikke den digitale verden, der betyder noget. Det er læreren. Gode arbejdsvaner indbefatter også, at man til tider lægger computerne væk.
Brug lærebøger. Forfatterne til lærebøger har gjort sig umage for at leve op til indhold og mål på det respektive klassetrin. Brug den viden og føj selv dine egne korrektioner hertil.
Brug tavlen, lad eleverne lave powerpointpræsentationer. Tavlen er ”her –og – nu-undervisning”, den er interaktiv på et niveau meget lidt digitalt kan hamle op med, og tavlen kræver nærvær og handling.
Koncentrer undervisningen om det basale stof. Der er tyve historiske perioder, der skal læres, der er flere kanonforfattere end de fleste kan rumme og der er stof i skolen i mængder, man ikke kan overskue. Vælg ud og sørg for at veksle mellem fordybelse og overblik.
Hold dig til de klassiske dyder. Gør det, du er bedst til.
Brug opskrifter og færdigretter. Brug de gode ideer andre har udviklet og føj selv noget til, når du har overskud hertil.
Husk på, hvad skolen kan og ikke kan. Skolen skal være innovativ, bekæmpe negativ social arv, lære børn om færdsel, seksualitet og sund kost. Og meget mere.

Sådan får vi ti punkter. Og en slutbemærkning: ”Politikere og embedsmænd, ledere og læreruddannere bør støtte lærerne i deres bestræbelser på at blive gode håndværkere. Alle vi, der er uden for den daglige undervisning, kan ikke gøre noget bedre for skolen og dens elever.”

Jeg er som læser og lærer helt enig. Og samtidig ved man som part i skolesystemet, at det er ti letkøbte punkter, der her præsenteres. Som forskere og politikere altid plukker i forskningen for at finde belæg for egne tiltag (og besparelser), så plukker Fibæk Laursen også i forskningen og finder sine citater. Det står han ved.

Hans ti punkter har den store styrke, at det er sund fornuft set fra enhver praktikers side. Samtidig er det dog også ti punkter, der kun kan følges af de erfarne, de rutinerede og de lærere, der har overblik. Alle andre må komme lidt for meget i tvivl.

Det kritiske blik på Fibæk Laursen vil sige, at hans udlægning af skolens praksis kræver, at alle lærerstillinger er besat med rutinerede lærere, der har et stabilt fundament i mange års praksis samtidig med at de formår at organisere og lede en klasse også i urolige tider.

Det er en glæde at læse en så karsk og bramfri og kort præsentation af skolens pædagogiske praksis. Det er et særdeles godt modspil til målstyret undervisning, kompetencemål, vidensmål og færdighedsmål og gennemdetaljerede undervisningsplaner.

Tak for det.

Litteraturlisten (på tre sider) viser på, at der er mange års forskning bag denne korte udgivelse. Per Fibæk Laursen har været i skolens praksis i mange år og på mange felter. Der er grund til at læse bogen ”Drop ambitionerne”, thi det er en fagligt velfunderet forfatter, der udlægger skolens praksis. Og han gør det, så det kan læses af skolens praktikere.

Formidlingen er i klar og kontant. Tak for det.

”Lad ingen stå og spilde tid

i skumle skammekroge,

der er en verden stor og rig,

luk op du store låge.” – sådan slutter Eva Chortsens skolesang. Det er også den følelse, man har som læser, når man er nået til side 119 i ”Drop ambitionerne”. Nu får man lyst til at gå ud og gå i gang – helt uden at spilde tiden med håbløse projekter skabt af politikere uden praksisnærvær.

Bodil Christensen

Læreruddannelsen, Aalborg

Ella er mit navn vil du købe det

ELLA ER MIT NAVN VIL DU KØBE DET?

”Jeg hedder Mette.
Jeg skriver.
Det har jeg gjort, lige siden min søster lærte mig at læse.
Nogle gange går det lige ud af landevejen.
Andre gange er det som at lægge puslespil med bagsiden opad.
Umuligt. Men skidesjovt.”

Sådan præsenterer børnebogsforfatteren Mette Hegnhøj sig selv på hjemmesiden mettehegnhøj.dk. Kort og præcist og med samme underfundige underspillede stemme, som taler og skriver i ”Ella er mit navn vil du købe det?” Ella er en pige, hun bor i et antikvariat sammen med en fraværende mor og en hel masse gamle bøger. Ella er 11-12 år, men hun skal alligevel klare sig selv i arbejdet med at sortere og katalogisere de mange dødsbo-bøger, der kommer i store kasser. I en af kasserne er der en dag en kat. På sin helt analoge skrivemaskine (altså en skrivemaskine med taster, farvebånd og god lyd og modstand) skriver hun om, hvordan hun altid har ønsket sig en kat:

“Jeg havde aldrig troet, jeg nogensinde skulle få kat.
Fordi:

Vi er ikke sådan nogen med dyr.

Jeg får ellers aldrig det, jeg ønsker mig.

1. Krøller

2. Overbid

3. Ansvar for priser

Jo mere jeg plager, jo stædigere bliver mor

(og jeg har plaget en del om den kat).”

Nu får hun en kat. Den får også et navn:

”Dens mund var en smule skæv.

Og den havde et hak i det ene øre.

Når en side var kradset til papirsne,

Tog vi en ny.
Jeg kom til at se, at bogen hed

Lille Kattekismus.

Det var sådan, den fik sit navn.”

Alle hverdagens oplevelser skriver Ella på skrivemaskinen, og hun lægger hver dags noter i en brun kasse. Glæden ved Kattekismus får hende til at tegne katten med skrivemaskinens forskellige taster. Det bliver en kat:

§ §

(= ! =)/

(MIAV)

” ” ” ”

Helt umuligt at gengive med tastaturets taster. Der kommer mange varianter over katten i løbet af de 138 sider. Ella klarer sig selv. Moderen hjælper hende ikke, men Ella hævner sig, da katten forsvinder. Nu går hun over til at producere ”poetsne”, som man får, når man flittigt bruger hullemaskinen i antikvariatets bøger. ”Ella er mit navn vil du købe det?” er i udgivelsen en multimodal tekst, hvor man får 138 A5 –sider drysset over med poetsne og indeholdt i en smuk (kaffeplettet) æske af karton. Når digitale bøger til læsning på iPad, graphic-novels, sms-noveller og iBooks fremhæves for deres glæde ved at eksperimentere med bogens muligheder, så er her en bog, der er helt nytænkende. Ella og Mette Hegnhøj bruger noget så old-school-agtigt som en skrivemaskine til at sætte fokus på bogens mange muligheder. Mette Hegnhøj er fra Sønderhå ved Snedsted, hun skriver lige så underspillet som en thybo ville tale: stærkt, enkelt og skarpt.

Bogen slutter med den korte sætning: ”Ella er mit navn. Vil du købe det. (M.I.S.)”

Måske vil man ikke skifte sit eget navn ud med ”Ella”, men man vil tænke længe over, hvor Ella går hen, da hun går. Hun skal nok klare sig. Med eller uden dødsboerne, men alle har brug for en lille kat, der kan levere en meget tilfreds motorlyd.

P.S: Mette Hegnhøj får overrakt Kulturministeriets Børnebogspris 2014 for ”ELLA ER MIT NAVN VIL DU KØBE DET?” torsdag den 16. april. På dronningens fødselsdag. Til lykke til Margrethe og Mette.

Kampen om eleven

Kampen om eleven. Hvordan skolen skaber elever.

Claus Munch Drejer

Unge pædagoger 2014

I serien: ”Forskning til skolen”

”Hvis I ikke bruger sproget tydeligt og klart, hvordan skal folk så forstå hvad I siger? Så taler I jo bare ud i den blå luft. Der er mange sprog i verden, og de giver alle sammen god mening for dem der kan dem. Men hvis der er en der taler til mig på et sprog, jeg ikke forstår, vil vi være fremmede over for hinanden.” Det er Paulus, der skriver sådan i første korintherbrev kapitel 14. vers 9. Paulus havde stor interesse i at blive forstået af alle, han gjorde sig umage for at skrive i konkrete billeder og give tanken farve gennem cases og illustrative eksempler. Sådan bør man gøre, hvis man vil læses af mange. Lige netop her havde Paulus helt ret, meget andet af det, han sagde (om kvinder eksempelvis) kan ikke anbefales som grund- og leveregel i vores tid.

På bagsiden af ”Kampen om eleven” af Claus Munch Drejer står der, at målgruppen er ”alle interesserede med interesse i folkeskolen, dens historie, nutidige dilemmaer og perspektiver. Lærere, skoleledere, forældre, lærerstuderende og undervisere på professionshøjskolerne samt studerende og undervisere på universiteterne.” Det er en bred målgruppe, der skal rammes, og det kan siges kort, at projektet hermed ikke lykkes. Sproget er ikke tydeligt og klart, som Paulus (og mange skriv-godt-og-læseværdigt-undervisere vil anbefale), og sproget er heller ikke åbent ud mod omverdenen. Fagterminologien lukker sig om sig selv. Det er en afhandling ”Elev og magt. En analyse af subjektiviseringsstrategien af eleven 1822 – 2010” der ligger bag denne ”folkeudgave” fra Unge Pædagogers Forlag. Det bliver aldrig andet end en forkortet udgave af en akademisk afhandling. Her burde redaktørerne have skåret igennem og vejledt forfatteren, så der kunne komme en læseværdig og læselig bog ud af et relevant og vedkommende projekt.

Forskning (og også skoleforskning) kan formidles på særdeles kompetent og læseværdigt vis uden på nogen måde at gå på akkord med fagligheden og forskningen. Det har Ning de Coninck-Smith vist som redaktør af ”Dansk Skolehistorie” i fem bind. Her er der forskning bag alt, men samtidig har skribenterne gjort sig umage for at skrive, så det kan læses af målgruppen. Det er overraskende at Ning de Coninck – Smith kun optræder med en enkelt titel (og den er fra 2000) på den samlede litteraturliste i ”Kampen om eleven”. Det undrer denne anmelder. Coninck-Smidt er en af meget få forskere i dansk skolehistorie, men hun har været særdeles produktiv i barndomshistorien og skolen, der netop er denne bogs anliggende. De øvrige fra kredsen om Dansk Skolehistorie er også meget sporadiske på litteraturlisten. Her kunne Claus Munch Drejer have haft stor glæde af såvel deres formidlingsevner som deres viden.

I bogen er der ni fotos (eller tegninger) og syv grafiske modeller fordelt på de 203 sider. Det er forunderligt i en bog om skole og undervisning og læring, at der er arbejdes så lidt med formidlingen. Det er jo læreres fag at formidle. Derfor skal skoleforskning også formidles.

Man kan spørge, om det er en rimelig kritik, der fremsættes her, men når der i forordet til bogen står: ”Bogserien ”Forskning til skolen” formidler videnskabelig viden om skolen til læreruddannelsens og efter – og videreuddannelsessammenhæng for skolens professionelle.

Ph.d.-afhandlinger og kandidatspecialeafhandlingers videnskabelige forskning om skolens dynamiske og foranderlige praksis omdannes i denne serie, så forskningen om skolen bliver til forskning til skolen.” Ja, så kan man med god ret forvente, at der er overvejet en formidlingsstrategi, der indeholder overvejelser over såvel sprog som layout.

Bogens indhold er også problematisk at læse for en rutineret anmelder, der som ”skolelærer” har en hverdag i læreruddannelse og efter – og videreuddannelse. Der står i bogen: ”En elev produceres i skolen. Eller sagt på en anden måde: Skolen producerer elever.” Jamen, det står der i introduktionen uden at det problematiseres. Og sådan er udgangspunktet for hele bogens behandling af eleven, at det ikke er et menneske med eget vilje, personlighed og værdi, der befinder sig i skolen. Eleven er formbar og skabes i skolen. Det kan man mene, men at fremsætte dette udgangspunkt uden at diskutere det, forekommer mig helt utrolig arrogant. Der står videre i introduktionen: ”Jeg stiller spørgsmål ved den nutidige måde at producere elever på samt den viden, der er genereret om eleven og skolen”. Det er således et genkommende postulat, at elever skabes i skolen. ”I skolen må man træde varsomt, thi her bliver mennesker til”, sagde Kresten Kold, hvis skoletanker har haft stor betydning for dansk skolehistorie. Kresten Kold figurerer ikke på Claus Munch Drejers litteraturliste, synspunktet på elever som mennesker står der heller ikke.

Det er Michel Foucault og hans forståelse af magt, viden og subjektivitet, der er grundlaget for analysens teoretiske fundament. Elevens subjektivering analyseres ud fra fire positioner, der benævnes med ”disciplinering”, ” biopolitik”, ”pastoral magt” og ”styring og selvstyring”. Disse fire former for magt i forhold til eleven struktureres bogen ud fra. Først redegøres for analyse og metode, herefter følger kapitlerne i kronologisk rækkefølge, hvor årstallene går fra 18.22 – 1850, 1880 – 1910, 1920 – 30, 1960 – 80, 1990 – 2000 og endelig er ”præstationseleven” overskriften for det sidste kapitel før der kommer en sammenfatning.

De sidste kapitler har mere fokus på skolens arkitektur end de første. Der er ligeledes mere engagement og en mere formidlet viden her. Forfatteren trækker en linje fra Kaper-indbyrdes-undervisning til nutiden, og det er prisværdigt, at der i det sidste kapitel sætter et større perspektiv netop på skolens historie som en fortsat fortælling om hvorledes synet på elever, læring og undervisning er i en stadig forandring men i et vedvarende dilemma mellem umyndiggørelse og selvstændighed.

Der er en litteraturliste sidst i bogen, der er en omfattende liste over relevante hjemmesider og der er en liste med love, bekendtgørelser og cirkulærer. Forfatteroplysningerne er korte og præcise. Det er godt.

P.S. Og ja, jeg ved det. Enhver kan klandre denne anmeldelse for at være skrevet i et lukket sprog, for manglende illustrative eksempler, for fravær af grafiske fremstillinger og for en manglende præcision i mangt og meget. Undskyld. Det er ikke kun forfatter og redaktør af denne bog, der kunne gøre sig mere umage. Det gælder os alle. Formidling er en vanskelig kunst, ikke kun i skolen – det gælder også i forskning og fremstilling af denne forskning – og i anmeldelse af denne forsknings formidling.

Da skolen blev sin egen

1920 – 1970

Dansk Skolehistorie bind 4

Anne Katrine Gjerløff, Anette Faye Jacobsen, Ellen Nørgaard og Christian Ydesen

Udkommer november 2104, 420 sider

Der er et indviklet norsk mønster i de strikkede uldtrøjer, der bæres af skoleeleverne på forsiden af ”Dansk Skolehistorie bind 4: Da skolen blev sin egen”. Vi er nået til ”vores tid” (alt efter alder hos læseren, naturligvis) og skoleklassen fra Thorvaldsenskolen i 1950, der ser vågent på os fra forsiden af ”Da skolen blev sin egen”, er en blandet pige-drengeklasse, hvor pandehåret er kort, pultene står fast med skoletaskerne på en knage på pulten, og lærerinden Ellen Starch med brystbroche sidder ved katederet og tjekker skrivehæfternes skråskrift. Det kunne lige så vel være min klasse i Horne i 1960’erne, (en centralskole i landdistriktet) hvor vi dog aldrig så potteplanter i vinduet, og hårstilen i landsognet var nok også mere til fletninger end pagehår.

Den store udfordring for de sidste to bind af Dansk Skolehistorie må være, at vi nu er nået til den tid, der fortsat huskes af mange læsere. Det er en udfordring, thi nu vil alt blive målt med erindringens uklare målestok, men det er også en gave, thi mange læsere vil med stort engagement fordybe sig i beretningen om en skole, der fortsat er levende i hukommelsen.

Der er fire ”skolefortællinger”, der går igen i dette bind fires 19 kapitler. For det første er det en fortælling om skolen i skyggen af to verdenskrige, hvor genforening, utryghed, flugt og faren for atombomber fylder. For det andet er det en fortælling om et ændret syn på børn.

Det kendetegner perioden fra 1920 1970, at det er børnene, der får pladsen i skolen. Skolen får også pladsen i børnenes liv, stadig færre går ud af skolen efter syvende klasse, og den pædagogiske tænkning sætter børn på en central plads som individer og ikke blot som en (uregerlig) homogen gruppe. For det tredje er det en velfærdsfortælling, hvor skolen bliver samfundets mulighed for at øge ligheden og give alle muligheder for at ”blive til noget”. Der er skoleforsøg, specialundervisning og ny pædagogik og skolepsykologer, skolelæger og tandlæger. Endelig er det den fjerde fortælling om akademisering, professionalisering og sekulariseringen af skolen. Eksperterne kommer ind af fordøren og præsterne går ud ad bagdøren, som det beskrives. Og endelig kommer forældrene ind i skolestuen og bliver synlige.

Skolen 1920 – 1970 er et billede af en skole i traditionens form men med et indhold, der er mangfoldigt: skolen er præget af egnen, regionen, distriktet og baglandet.

Aalborgs Skolevæsens udvikling kan illustrere udviklingen i skolerne. I 1920 havde Aalborg med Portland og skibsværfter og C. W. Obels tobaksfabrik en stor befolkningstilvækst. Købstadbyen havde i 1920 fire store kommunale skoler, en realskole, en katedralskole, et gymnasium, en fattiggård med skoleafdeling, et drenge- og et pigehjem og et asyl for fattige børn. Der var mere end 30 børn i hver klasse, der var skolebespisning for de ”ubemidlede” og der var gymnastiksale og mellemskoleprøver. Halvtreds år senere havde Aalborg en tunnel under fjorden, en lufthavn bygget af tyskerne under besættelsen, og Hasseris var for længst indlemmet i ”byen”. Nu var der 48 skoler med faglokaler og hjælpeklasser, otte private skoler , fem skoler med kurser der kunne føre eleverne frem til studentereksamen, og langt de fleste elever gik på skoler med mere end 750 elever. Der kom realklasser som erstatning for mellemskolen i 1958, og langt de fleste lærere havde nu en læreruddannelse bag sig. Seminariet i Aalborg åbnede i 1960, og det var uddannede lærere herfra, der søgte de mange nye stillinger på omegnens skoler.

Mangfoldigheden lyser også gennem såvel lærerpersonlighederne som gennem de mange skoler. Lærerne spænder fra børnefjendske magtudøvere til fremragende fortællere med store hjerter.

”Den ene lærerinde var ikke nogen rar dame, ej heller særlig pædagogisk”, fortæller Karen Willumsen Andersen, årgang 1919, der gik i skole i Vrå i Nordjylland. ”I skolestuen var der en sort kakkelovn, som en af de udvalgte elever fik til opgave at fyre i. Kom der lidt på gulvet, fik man et lille tjat af kulskovlen og blev ”kasseret” og den næste fik æren.” Tage Holsting fortæller om sin skolelærer i 1920, lærer Prip: ”Vi havde ham i naturhistorie og fysik, og hvis timen var gået gnidningsløst, det gjorde den altid hos ham, sagde han ti minutter før klokken ringede ned, så lægger vi bøgerne bort, så skal jeg fortælle en historie. Hos ham var vi alle englebørn, han klarede sig ugen spanskrør.”

Den sociale mobilitet var ikke et tema, der optog mange. Enkelte elever fra samfundets randområder fik støtte af læreren til at søge videre uddannelse, men langt de fleste fra de ikke-skole-vante miljøer forlod skolen efter konfirmationen og syvende klasse. Så var det tid til at stå i lære, være ung pige i huset eller tage ufaglært arbejde på en af det voksende antal fabrikker. Forfatteren Bent Vinn Nielsen husker det fra sin skoletid i Sulsted i Vendsyssel: ”En arbejderunge som mig behøvede vel ikke vide noget særligt – og i al fald skulle jeg ikke have lov til at brillere med min begavelse, som man ganske vist anerkendte, men ikke som noget der udmærkede mig, snarere som en abnormitet.”

Der er mange temaer, der netop nu optager skoledebatten, som man kan genfinde i tiden fra 1920 – 1970. Her har i hele perioden været en debat om lektier og lektiers betydning, man har diskuteret sanktioner overfor urolige elever, der har være klasseledelsesproblemer, specialundervisningen har været til debat, og inklusionsproblemet er på ingen måde en ny udfordring.

Ser man på skolens og lærernes sanktioner overfor urolige og umotiverede elever, så blev der først med ”Spanskrørsudvalget” (nedsat af Helveg Petersen i 1964) arbejdet for en afskaffelse af den ”legemlige afstraffelse”. Udvalgets indstilling blev dog overhalet indenom af Undervisningsministeriets mere reformvenlige bekendtgørelse fra 1967, der endelig afskaffede læreres ret til at slå. Hermed sluttede det blodige spor af spanskrør og syngende lussinger, der ellers havde fulgt enhver indlæringsvanskelighed siden klosterskolernes tid.

Sanktionsmulighederne var fortsat tilstede, nu var det ”blot” eftersidning, skoleflytninger eller specialklasser, der ventede de ”ugidelige” elever. Og der blev ført regnskab med sanktionerne, - eksempelvis på Nexø Skole, hvor såvel piger som drenge blev revset. Bent Ole i Nexø skole fik i 1960 en eftersidning for ”ugidelighed”, Jytte havde udvist ”dårlig opførsel”, og Else Koch havde ”ikke læst tabel”. De tilbragte så en times tid efter skole med at reflektere over denne manglende interesse for skolens indhold. Måske hjalp det.

Bogens nitten kapitler har overskrifter der fokuserer på skole, forældre, elever og lærere. Derudover er der også et særligt blik på skolen i Sønderjylland, skolerne under besættelsen, de færøske og grønlandske skoler, fagene i skolen, arkitekturen, skolepsykologerne og sundhedsafdelingen og så er der ”særundervisning” og forsøgs- og udviklingsarbejde.

Opbygningen af indholdet er som i de foregående bind helt eksemplarisk for faglitteratur. Der er et emneregister, et stedregister, personregister, billedoplysninger og så er der endelig et samlet kapitel med kilde – og litteraturessays, der rummer den forskningsbaserede viden. Disse essays afslutter hvert kapitel, men er således samlet til slut i værket. Det er et fremragende greb, der giver forfatterne mulighed for at skrive hovedindholdet af kapitlerne i en fortællende essayistisk stil, hvor der citeres hyppigt og billedskabende fra de mange kilder. Man møder menneskene bag skolen i subjektive billeder, men man får også det store generelle billede.

Værket er simpelthen faglitteratur i folkelig udgave, helt som en fortælling om skolen skal være. Det er folkets skole, og ”Dansk Skolehistorie” er en fortælling, der kan læses af alle, der har interesse i skolen.

Endelig bør det også nævnes, at også i dette bind er billedsiden fantastisk informerende. Her ser man de unge på knallert (igen i norske striktrøjer) ved et kryds i Stidsholt, Vendsyssel, her ser man fysikforsøg, man ser finnebørn, gemte jødiske børn og grønlandske skolebørn. Man ser skolegårdene fra alle tiderne, og man ser skolebygningernes arkitektur afspejle tiden.

Historien om skolen 1920 – 1970 går igen i min egen families skolehistorie. Hvor mine forældre begge gik i ”stråtækte” skoler i henholdsvis Horne og Ugilt (og for min fars vedkommende med en skolevej på flere kilometer på hulvejens mørke og sandede hugormebefængte sti), så fik næste generation muligheden for såvel faglig som boglig uddannelse. Min morbror Svend fra årgang 1920 var svagelig og uegnet til landbruget, så han fik som en af meget få fra Horne en realeksamen, studentereksamen og læste medicin (på baggrund af utallige postpakker indeholdende rullepølser, vasketøj og gode hilsner) og endte således som den første akademiker i familien. Min mor begræd (i stilhed) den manglende mulighed for uddannelse, men sørgede til gengæld for, at næste generation fik den skolebaggrund, hun savnede. Dette uddannelsesløft skete hos mange i tiden 1920-1970, og med den øgede skolepligt fra 1975-loven fik kommende generationer ikke valget. Nu blev det et krav, at man fik mindst ni års skolegang. Det kommer der mere om i bind 5, hvor retten til en uddannelse er blevet en selvfølgelighed.

Bind 4 er nu udkommet, om et par uger sluttes udgivelsen med bind 5.

Dansk Skolehistorie står tungt på hylden med et vægtigt indhold fortalt på lige så fremragende vis, som man kunne forvente af en skolehistorie.

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

Da skolen blev sat i system

Kære alle
Dansk skolehistorie udkommer i fem bind i 2014.
Det er fremragende. Onsdag den 25. 3 kommer bind 3.
Det får I her en anmeldelse af. Den kommer nok i Nordjyske- og Dansk Pædagogisk Tidsskrift. I får den dog her.
Med hilsen
BC

”Da skolen blev sat i system”, bind 3 af Dansk Skolehistorie 2014

”Læreren katekiserede åndløs og svagt, børnene var lavmælede og livløse. Retskrivningen ussel. I historie og geografi var børnene godt hjemme, i de øvrige fag jævnt middelmådige.” Sådan lyder der fra visitatsen i Hæsum Skole syd for Aalborg i 1883. Og fra Ellidshøj Skole: ”Den gamle lærers troskyldige fromme samtale med børnene var mig ligesom sidst til glæde og opbyggelse. Ved de øvrige fag gør hans høje alder sig gældende, og i daglig er der næppe den tilbørlige ro og orden i skolen.”
Der har også for hundrede år siden været diskussion af hvorvidt børnene lærte noget i skolen. Der har også altid været diskussion af lærerens kompetencer, faglige niveau og klasseledelse. Det har ikke altid været godt. En sydsjællandsk skoledreng refererer sin skoletid i 1870erne således: ”Efter et frikvarter af ubestemt længde havde vi skrivning, mens læreren ved katederet læste Berlingske Tidende og røg på sin lange pibe. Læreren forstyrrede os ikke med nogen slags undervisning”.
Denne slendrian i slutningen af 1800 –tallet skulle der, mente mange, gøres op med. Perioden fra 1850 til 1920 er tidsrammen for bind 3 af ”Dansk Skolehistorie”. Dette bind har undertitlen ”Da skolen blev sat i system.” Der kom i denne periode system (eller mere system) over skolens indhold, bygningernes standard, lærerens uddannelse og undervisningens mål, og så var det her, lærerne begyndte at organisere sig i kampen for bedre løn og arbejdsvilkår.
Man kan læse ”Dansk Skolehistorie” ud fra to hovedsyn. Dels kan man glæde sig over at få viden om og indsigt i en tid, hvor alt var helt, helt anderledes end nu. Og dels kan man igen og igen tænke, at de problemer og udfordringer, der møder den danske folkeskole i 2014 også har været en del af den tohundredeårige historie. Der er ikke, som Prædikeren siger det, noget nyt under solen.
Læser man skolehistorien som den historiske fortælling fra tiden, der var engang, så får man masser af viden om vilkårene som elev og lærer. Her er kapitler med ”Skolen på landet”, ”Byernes skole”, ”Skolepolitik og skolelove”, ”Religion og pædagogik”, ”Hjem og skole, kontakt og konflikt”, ”Nypædagogik og eksperimenter”; og der er kapitler, der hver især fokuserer på udkantsskolerne, nemlig skolerne hvor kateketerne sejler i kajak og de vestindiske skoler, hvor eleverne var ”nogle slemme fyre til at skulke”. Der er kapitler med skolebyggeri og den nye hygiejne og ønsket om frisk luft, og der kapitler om krop og bevægelse og sund mad.
Fagenes indhold går overordnet fra at være redskabsfag, der skal sikre en god evangelisk-luthersk læring hos børnene, til at fokusere på et fagindhold, hvor man tilegner sig viden om verden for at blive gode og dannede borgere. Skolen bliver et sted, hvor børnene både skal uddannes og dannes.
Det Sthyrske cirkulære fra 1900 er det første sted, hvor danskfaget får sat ord på sit dannelsesformål. Indtil da har det været skrivning, læsning og stavning, der har været på skoleskemaet; men nu får danskfaget et væsentlig højere timetal, og der kommer krav om, at alle skoler udfærdiger en skoleplan, der skal indsendes til Kultusministeriet. Fagrækken her i 1900-tallets landskoler er i de små klasser (første til tredje skoleår) dansk og skrivning, religion, regning, geografi og sang. Senere kommer der anskuelsesundervisning, naturkundskab og historie med på skemaet.
Læser man skolehistorien som en aktualisering af pædagogiske problemstillinger, der altid er til debat, så er der mange af dagens pædagogiske udfordringer og problemer, der viser sig allerede at være afprøvet i praksis. Måske kunne man drage nytte af datidens erfaringer?
Der var en skelsættende ændring i skolens indhold med det Sthyrske cirkulære fra 1900. Der er mange ligheder mellem skolens debat i 1900 og debatten i 2014, og her er nogle eksempler, der rækker ind i 2014:
1. Videnscenter for læsning (og mange norske fagdidaktikere) forsker nu i skrivningens betydning for læseindlæring. Det har vi set før. I 1898 udkom Oscar Hansens: ”Opdragelseslære”, hvor det blev betonet, at undervisning i modersmålet er en kombination af tale, læsning og skrivning. Der var endvidere en anbefaling om, at litteraturvalget, nemlig at eleverne fik lov at læse de nyeste værker først, da sproget her lå tættere på børnenes eget fremfor at læse ”klassikere”. Det blev pointeret, at elevernes med fordel kunne vælge litteratur efter eget valg, så lysten blev en motivationsfaktor.
Læsebøgerne fik også relevante læseøvelser, så man i Højgaards ”ABC for børn på landet” kunne læse om ”En so i en pyt” og ”to mus i en sæk”. Gode lydrette ord fra børnenes hverdag – hvis de altså ikke boede på stenbroen.
2. Skolens indeklima er også i dag for dårligt, der er ringe akustik, inden udluftning og for megen larm. I 1856 kom en forordning om, at alle skolestuer skulle have vinduer, der kunne åbnes. Dette blev dog (det kostede jo!) ikke gennemført fra år til år, så masser af elever sad i lavloftede skolestuer med tørverøg, lærerens piberøg og klassekammeraternes (der sikkert havde røgtet kvæg inden skoledagen begyndte) noget tilfældige renlighedsstandard. Her var al mulig grund til at falde i staver og søvn.
3. Ellen Keys: Barnets århundrede” udkom i 1900, og man havde (i den pædagogiske diskussion) mere fokus på det enkelte barns tarv. Der blev oprettet særlige skoler og særlige klasser for de børn, der ikke fik udbytte af den ”almindelige undervisning”. Specialundervisningen var et sted med nytænkning. Man kunne orientere sig i ”Tidsskrift for Blinde, - Døvstumme – og Idiotskolen” eller ”Nyt Tidsskrift for Abnormvæsenet”. Der kom ”sinkeklasser”, hvor ”sinker” fik særlig undervisning, der kom skoler for handicappede: ”Skolen for Enhåndede og Lammede”, og der var ”værneskoler”, hvor klassekvotienten var på 14 frem for de gængse 36, og hvor der blev undervist differentieret og i en vis grad på børnenes præmisser. Politikerne vidste, at det lønnede sig at uddanne ”sinkebørnene”, så de ikke skulle ligge samfundet til last gennem hele deres levetid. Man vidste også, at ”sinkerne” ikke lærte noget, når de blot sov på bagerste række i almueskolen.
4. Meget andet kunne være nævnt. Fravær og forsømmelser fyldte også meget omkring 1900. Lærernes arbejdsvilkår og opgaver var også i perioden 1850 -1920 mange og spændte over undervisning, rengøring, kirkesang og landbrug. Børnene havde for meget ”fritidsarbejde” (ja, børnene havde nu ikke fritid, de havde vel kun arbejde), og C. W. Obels tobaksfabrik i Aalborg havde masser af ”stripperdrenge” ansat til at hjælpe cigarmagerne. Mælkedrenge og bypiger var der masser af. Det gav ikke megen tid til skolen.
 Således er det næsten umuligt at anmelde (også) dette bind i korthed. Perioden 1850 – 1920 er også en skolehistorie om en skole, hvor man genkender fundamentet til det nuværende system. De to forfattere af dette bind, Anne Katrine Gjerløff og Anette Faye Jacobsen, står fint i boghylden med de to foregående bind. De fortæller veloplagt og med overskud om en skole, hvor Anton, Anna, Niels og Anders har haft vidt forskellige vilkår. Landskoler og byskoler var indtil 1903 to forskellige uddannelser. Skulle man videre i uddannelsessystemet, så måtte man gå på en ”eksamensskole”. (Man kunne også vælge højskoleophold, og friskoler og højskoler har et særligt kapitel her.)
Opbygningen er som i de foregående bind af Dansk Skolehistorie. Der er 21 kapitler, der alle har de personlige beretninger (dokumenteret fra diverse arkiver) som baggrund for en redegørelse for de mere generelle strømninger i pædagogikken og de indførte skolerelevante love og cirkulærer. Hvert kapitel afsluttet med et kort (og tydeligt markeret) kilde – og litteraturessay, hvor man får den mere objektive beskrivelse af indholdet. Samlingen af disse essay finder man også til slut i værket, så man (ifald man skal orientere sig i værkets indhold på ganske kort tid) kan gå direkte til disse tredive siders essay-samling.
Det er der dog ingen grund til. Det er en fest at læse her. Billederne er talrige, fototeksterne giver en fremragende forståelsesramme, layoutet er smukt, der er billedoplysninger, personregister, emneregister, forfatterbiografier og dermed al mulig hjælp, hvis man søger efter netop ”Hjørring Fællesseminarium” (oprettet 1905) eller man søger Gudum, Gravlev eller Guldager skole. Forfatterne har været rundt i hele landet, det er ikke byskolernes historie, det er folkets skolehistorie om folkeskolen.
P.S: Og tænker man (efter at have læst de foregående to bind, hvor der gik et blodigt spor af spanskrør gennem skolehistorien): Var der ikke længere brug for afstraffelser og tampning? Så er svaret, at der fortsat (og det sker jo helt indtil 1960erne) blev brugt en voldspædagogik i mange skoler. Det er dog ikke længere så markant, man forsøgte med mange andre pædagogiske metoder, men tampen hang fortsat tæt ved violinen på skolestuens væg. Og begge blev brugt – dog oftest til hvert sit formål, endskønt der også fortælles om slag med violinbuen.

Bodil Christensen
Læreruddannelsen, Aalborg
Møllegårdsvej 1 Horne
9850 Hirtshals
boc@ucn.dk <https://webmail.ucn.dk/owa/redir.aspx?C=71hjCk1RiESFtp4gb-mKRogjDDCDGdEIgrDa-qC3lAvvNVa5Aox00yUcgqVxEFnfW4IWPAl_zf0.&URL=mailto%3aboc%40ucn.dk>
www.bodilchristensen.dk

P.S: Og det er interessant, at den skriftlige eksamen for lærerstuderende i dansk havde ordlyd som:” Skriv om sprogforsker Rasmus Rasks ordsprog: Sit fædreland skylder man alt”. Det kunne også være (som i 1897) være: ”Hvorfor er Sorø og egnene derokring de danske så kær?” Det sidste emne kunne de fleste af os (lærere eller ej) nok blive lidt usikre i besvarelsen af.

Da skolen tog form

Bøger

Christian Larsen, Erik Nørr, Pernille Sonne: ”Da skolen tog form”

seks stjerner ud af seks

Ny Nordisk Skole har som mål at ”udfordre alle børn og unge, så de bliver så dygtige, de kan,” og betydningen af den sociale afstand vil man forsøge at mindske. Det lanceres som noget afgørende nyt, - men når man læser bind 2 af Dansk Skolehistories fem-bindsværk, så må man erkende, at der ikke er afgørende nyt i disse mål.

”Da skolen tog form” hedder bind 2, og det fortæller om den lange periode fra slutningen af oplysningstiden og ind i romantikken, hvor skolen som institution finder sin form. Det er en skoleform præget af mange pædagogiske tanker, som har vist sig igen og igen i skolehistorien, - dog hver gang under andre og ”nye” navne. Den differentierede undervisning, hvor eleverne får hver sin elevplan med egne mål, kan man genfinde i mange af almueskolerne i 1800-tallet. Med to klasser i en syvklasset skole blev der individuel undervisning frem for klasseundervisning, der var mange faglige niveauer til stede i skolestuen i Allingdam, hvor læreren skulle undervise de elever, der mødte op. Heller ikke dengang mødte alle elever op, men det skyldtes i høj grad, at der var brug for børnenes arbejdskraft i landbruget. Børnene vogtede gæs, får, geder og kvæg, og der var ofte dårlige veje, dårlige skolestuer og motivationen til skolegang var ikke altid overvældende. Der var meget at rette op på, da der omsider fra landets prædikestole kunne læses højt fra ”Anordning for Almueskolevæsenet paa Landet i Danmark” I 1814. Danmark var på det tidspunkt i en elendig økonomisk forfatning, flåden var englænderne stukket af med, Norge var afgivet til Sverige og landet var gået fallit i 1813 . Skolen skulle også dengang være (eller i det mindste medvirke til) landets redning.

”Da skolen tog form” fortæller medlevende, medrivende og med stort fagligt overskud om denne spændende periode i landets historie, hvor økonomien var elendig og hvor befolkningen var optaget af meget andet end lærdom og læsning.

Forfatterne til dette bind er Christian Larsen, Erik Nørr og Pernille Sonne, der alle har forsket i skolehistorie (med mere). Alle fem bind redigeres af Ning de Coninck – Smidth, forsker i børnekultur og barnesyn, og det går som en klar linje gennem hele værket, at skolen og samfundet anskues set fra barnets vinkel.
Mange forskere kan skrive klogt, fagligt og korrekt om netop det område, de forsker i, men meget få kan skrive, så der (uden at gå på kompromis med fagligheden og forskningen) formidles til den brede befolkning. Det lykkes her.

Bogens indledning gør rede for bogens opbygning, der er baseret på fem fortællinger: Da skolerne tog fysisk form, da lærerne tog form, da undervisningen tog form, da eleverne tog form og da tilsynet tog form. Så følger 17 kapitler, der – ud fra ovennævnte fortællinger – har forskellige områder, der søges belyst. Der er overblik over pædagogikken, læreruddannelsen, skoler i byen og skoler på landet, opdragelsen, disciplinen, tvangsundervisningen, tilsynet, regionale forskelle og undervisningsmetoder gennem perioden.

Afslutningskapitlet samler op på alt, og på sidste side ser man en skoleprotokol, der næsten kan matche nutidens mange krav om dokumentation. Den er blot håndskrevet med sirlige kolonner og nydelig skråskrift.

Hvert kapitel afsluttes med et ”kilde- og litteaturessay”, der introducerer læseren til det bagvedliggende forskningsfelt og det kildemateriale, forskningen bygges på. Disse kapitler er samlet sidst i værket. Herefter følger billedoplysninger, og der er grund til at omtale billedmaterialet særskilt. Det er en fornøjelse at ”læse billeder” i dette værk. Billedudvalget er illustrativt og følger teksten, der er masser af billeder (malerier, fotos, tegninger) der giver et billede af tidens skole med inventar, pædagogik, og ikke mindst får man et billede af de børn (og lærere) der befolkede skolerne. Billedoplysningerne er udførlige, og forfatterne har været vidt omkring for at få netop de billeder, der bedst kunne følge teksten. Også den overskuelige kursiverede billedtekst gør det til en lærerig oplevelse at ”se bogen” fremfor at læse den, om man skulle ønske det. Der er personregister og stikordsregister og stedregister, så man snildt kan orientere sig i de 400 sider, hvis man kun søger enkelte oplysninger og ikke det store overblik.

Kort sagt: Det er en fornøjelse at læse skolehistorien I denne version. Det er en glæde, at der vil være fem smukke firkantede bind i 2014, og der er grund til at se frem til marts 2014, hvor bind 3 udkommer.

Ny Nordisk Skoles baggrundsfolk kunne med fordel læse dette bind, hvor den indbyrdes undervisning (den lancasterske metode) viser sig uanvendelig (megen ”cooperativ læring” har lighedstræk med den tids ”indbyrdes undervisning”), PALS-systemet er afprøvet allerede i 1811, hvor seminarielærer (og præst) C. J. L. Krarup udgav en bog med anvisning på ”old-school-PALS”, og heldagsskolen har været afprøvet tilbage først i 1800-tallet.

Der er megen erfaring i skolehistorien, som kunne kvalificere Ny Nordisk Skole, der ikke er så ny, som navnet lyder.

Den største (og glædeligste) udvikling i skolehistorien er afskaffelsen af de mange pisk, slag og anden revselse, der fulgte med i skolestuen. Spanskrør og ferle har sjældent motiveret raske børn til læsning, bibelhistorie og regning.

Skulle der gives karakter fremfor stjerner i denne anmeldelse, så ville der blive givet”udmærket godt” (altså ”ug”) efter den ørstedske karakterskala, der var i brug fra 1806 til 1963.

Bodil Christensen

boc@ucn.dk

Christian Larsen, Erik Nørr, Pernille Sonne: Da skolen tog form

bind 2 i ”Dansk Skolehistorie” 1780 – 1850

Aarhus Universitetsforlag

Sidetal 432

Pris 399, 95

Udkom november 2013

Da skolen tog form

”Der er intet nyt under solen”, sådan sagde den gamle Prædiker (eller han skrev det) i Prædikerens bog. Sådan kan man også tænke i skolesystemet. Der er meget lidt nyt i enhver ny reform. Nok diskuteres heldagsskolen, skolens tættere relation til natur, kultur og samfundsinstitutionerne rundt herom, og nok diskuteres fagrækken og fagenes placering (hvornår kan man lære sprog, hvordan fremmes inklusionen, hvordan tager man hensyn til den enkelte i fællesskabet), men når man læser i ”Da skolen tog form”, bind to i Dansk Skolehistorie, der udgives i anledning af skolens 200 års jubilæum i 2014, så må man give Prædikeren ret. Der er ikke meget nyt i Ny Nordisk Skole og den danske folkeskole. Vi har set det før. ”Da skolen tog form” fortæller om skolens historie fra 1780 til 1850, det er oplysningstiden, det er dønningerne fra stavnsbåndets ophævelse, det er Rousseau og Pestalozzi, og det er Schimmelmann og Reventlow-brødrene., der indleder perioden med deres helt, helt nye skoletanker.
Deres pædagogik var praksisrettet og konkret: Når man skal lære at læse ordet ”ko”, så skal man først vide noget om koen. ”Har du set en ko? Er den mindre eller større end et får? Har den to eller fire ben? Hvorledes giver koen sin mælk?”
Og når man skal tilegne sig regnefærdighederne, så begynder man ikke med skrevne tal på en tavle, men med reelle fysiske objekter som blomster, hvor børnene kan lære at tælle og regne ud.
Der var også heldagsskole fra 8.00 til 16.00 alle dagen undtagen onsdag, hvor skoledagen slutter klokken 12.00. Fagene er antropologi, naturvidenskab, læsning, kristendom, matematik (ja, det hed det også dengang på øvelsesskolen ved det nyoprettede Seminarium på Blaagaard i 1791). Og der var dansk sproglære og ”stundom botaniske ekskursioner”. Sådan var det på Blaagaard, men også lokalt fandt man de samme tiltag.
Grev Ernst Heinrich on Schimmelmann reformerede lokalt hele skolevæsenet under sig eget gods Lindenborg. Han rettede op på den lemfældige skolegang i sognet, nu skulle børnene møde hver dag (medmindre sygdom, dårligt vejr eller dårlige vejforhold forhindrede dem heri) og den fysiske afstraffelse blev nedtonet (til fordel for skammehuer og skammekroge): Kun i grove tilfælde måtte læreren gribe til ”et tyndt smækkert birkeris”. Børnene på de Lindenborgske godser skulle lære om Den danske Lov, de skulle ikke længere blot lære Luthers lille Katekismus udenad, de fik den nu forklaret, og til tider fik de oplæsning af læreren, der kunne vælge at læse spændende skrifter med nyt om agerbrug. Geografi, historie og naturlære indgik ligeledes i fagrækken.
Også den nuværende PALS-metode (hvor man giver eleverne kort, hvis de opfører sig ordentligt) har en forgænger i denne periode. Tilbage i 1811 udgave sognepræsten og seminarielæreren ved Borris Seminarium C. J. L. Krarup (ja, måske en fjern forfader til kommende Krarup-præster?) en anvisning på den pædagogiske metode ”old-school-PALS”: Man skulle som elev hver dag have et bevis på sin ”flid og opførsel”. Der var tre kategorier: Skudsmålssedler, flidssedler og uartighedstegn. Ugens høst hos den enkelte elev blev så gjort op, og flidssedlerne (der var påskrevne ”godt”, eller ”slet”) blev ført til protokols.
Nej, der er (og igen tak til Prædikeren) kun grund til at sige: ” Når nogen kommer og siger: Det her er noget nyt, så har det, vi har for øje, allerede været for længst.”
Dansk Skolehistorie er (indtil videre, de sidste tre bind kommer inden længe) et fremragende værk for alle at læse og se. Billedmaterialet fortæller den samme historie som teksten, man kan bladre igennem og lade sig overraske og blive nysgerrig på tekstens uddybende fortælling. Her i oplysningstiden og skolens første årtier tager skolen den form, vi fortsat bygger videre på. Og forfatterne fortæller så medrivende, engageret og billedrigt, der kan være eksemplarisk for enhver skolebog.
Den opmærksomme og nidkære læser vil sikkert bemærke, at der trods alt – og heldigvis for det – er stor forskel på barnesynet i 1814 og 2013, der er også forskelle på forvaltningen af pædagogikken(de fik altså fortsat mange flere slag og stryg dengang) og på de fysiske forhold, men det er spændende at notere sig de mange fællestræk mellem oplysningstidens skoletanker og nutidens pædagogiske diskussioner.
P.S: Man kan læse mere i ”Da skolen tog form” 1780 - 1850, Dansk Skolehistorie bind 2, Christian Larsen, Erik Nørr og Pernille Sonne. Den er smuk. Og velskrevet.

Da læreren holdt skole

“Unge mennesker, drenge og piger, kan ikke altid sidde stille, men de må endelig (nødvendigvis) lege, hoppe, løbe, danse og springe og gøre sådanne børnagtige lege og gerninger, som de har lyst og begæring til.” Man kunne tro, at citatet (om end ordvalget forekommer lidt halvtredseragtigt) var fra en af de nye bevægelsesbaserede friskolers værdigrundlag. Det lyder også lidt skolen-i-verdensklasse-lærestils-agtigt, og der forskes i disse år en hel del i, hvorledes bevægelse og idræt har positiv indflydelse på elevers læring. Citatet er dog ikke fra Ny Nordisk Skole, thi det er Martin Luther, der skriver således i ”Til rådsherrerne i alle Tysklands byer om deres pligt til at oprettte og opretholde kristelige skoler” og det er fra 1524.

At holde skole har altid været at befinde sig på kamppladsen mellem troen på det gode i børnene og kampen mod de dovne og dvaske og rå i naturen hos samme børn. Den danske skolehistorie er en historie om, hvorledes lærere, politikere, børn, filosoffer og embedsværket har balanceret mellem dannelse og uddannelse og mellem opdragelse gennem ris eller med ros. Den danske folkeskole fylder 200 år i 2014, den første skolelov om almueskolen kom i kriseåret 1814. Danmark var gået fallit i 1813, og i 1814 måtte Danmark afstå Norge til svenskerne, - det var den rene elendighed, og der var (som nu?) kun ét at gøre: Man måtte satse på uddannelse som landets bedste råstof. Derfor kom den første skolelov, der kunne sikre, at alle børn fik lært at læse og skrive og regne for således at blive gode og retskafne og kristne mennesker.

Før 1814 fandtes der dog også skoler. Kirken og klostrene oplærte unge mænd og kvinder i skrivekunsten og kunsten at læse. og med Christian den 2. kom de første skolelove.

Nu er første bind i ”Dansk Skolehistorie” udkommet. Der kommer fire bind mere, der følger skolen helt til dørs til en ringetid i 2014, mens bind et giver et fremragende, klart og velfortalt billede af skolens første århundreder. Det er underholdende, oplysende, engagerende og en anelse muntert at læse det første bind, der er smukt i layot med et billedmateriale, der giver et helt nyt blik på skoletiden op mod romantikken. Hovedredaktørerne er Charlotte Appel og Ning de Coninck-Smith, og der lægges en tre linjer på skolehistorien: ”Mangfoldighed”, ”Skolen som arbejds- og konfliktarena” og ”Skolen som et sted for børn”.

I første bind giver det anledning til at følge seks skolespor: standssamfundets skoler, den kønsopdelte skole, skolen som kirkens projekt, skolen som statsmagtens projekt, ideer på tværs af grænser og endelig børnesyn og skolepraksis.

Bogen kan læses fra side et til 440 uden svinkeærinder, men man fristes allermest til at slå ned på enkelte kapitler, følge skolen i nationens udkanter i Grønland, i de danske kolonier og i Nordnorge, læse nærmere om skolerne på landet, i byerne og i kirkens regi, eller man kan lade sig lede af de mange billeder med fremragende billedtekster.

Nok indledes med Luthers humanistiske syn på børnenes motivation for læring, men der går et spor af ferle, ris og almindelig vold gennem hele bogen. Lærerne bankede børnene, og børnene bankede til tider hinanden. Var børn ulydige ”da skal riset ikke spares, men man skal slå og straffe og true dem, at deres sjæl kan dermed frelses fra døden”, som det så opbyggeligt lød i ”En smuk og meget nyttig børnetugt”, hvor opdragelsen blev sat på andre ord end Luthers velmente didaktiske overvejelser.

Børn efterlader sig sjældent skriftlige kilder. Det gælder især den ældre tid. Børn, der fik klø af skolemesteren, kæmpede sig gennem sneen om vinteren, og børn, der aldrig blev venner med hverken den lille eller store katekismus er svære at give ordet, men ”Dansk Skolehistorie bind 1” giver et billede af skoletiden fra middelalderen til 1780. Det var en tid, hvor det ikke var staten men først og fremmest den enkelte lærer, der ”holdt skole”.

P.S.: Og fakta om bogen er: Dansk Skolehistorie. Da læreren holdt skole. Tiden før 1780. Charlotte Appel og Morten Fink-Jensen, Aarhus Universitetsforlag, 2013

Bodil Christensen

boc@ucn.dk

Den inkluderende skole i praksis

Rasmus Alenkær (red.)

328 (kvadratiske) sider

Frydenlund

Facebook har rum for mange grupper, man kan deltage i. ”Du ved du er lærer, når ....” hedder en af grupperne, og her kan man blandt hundredvis af andre lærer-begrundelser læse, at ”Du ved du er lærer, når du efter 8 år i folkeskolen stadig kan smile til en 15-årig dreng, der forsøger at ramme papirkurven - og rammer ved siden af - med en papirflyver, han har foldet af den engelske stil, du brugte weekenden på at rette!” Drengen er jo blot kreativ, innovation og konkurrencebevidst, og det gælder om at finde læringspotentialet overalt. Eksemplet er – trods elevens undervurdering af værdien af faglig respons – også illustrativt og viser, hvordan lærere igen og igen orker at se det positive i alle elever. Lærerne bestræber sig (næsten) altid på at skabe plads og rum til alle – også de elever, der har andre dagsordener end kvalificeringen af den skriftlige kompetence i engelsk.

”Inklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever. I denne proces tages der særligt hensyn til de elever, der er i faregruppen for marginalisering, eksklusion og lavt fagligt udbytte.” Sådan lyder definitionen på begrebet inklusion hos Rasmus Alenkær (med inspiration fra The Manchester Inclusion Standard).

Inklusion - det handler ”Den inkluderende skole i praksis” om.

Allerførst får I her ”købmandsteksten”, nemlig den tekst, der fortæller hvem der tænkes at have glæde af bogens indhold – og ikke mindst en kort version af hvori dette indhold så består:

Forfatterne til denne bogs artikler er psykologer, (veluddannede i alle mulige grene af psykologien), de er skoleledere, lærere, AKT-specialister og så er der de to norske seniorrådgivere Hallvard Håstein og Sidsel Werner. Det er forfattere fra skolens praksis, der skriver om den inkluderende skole i praksis. Det er en bog, der følger op på ”Den inkluderende skole – en grundbog”, som Rasmus Alenkær også har redigeret.

Bogens målgruppe er alle aktører i skolen, det er i særlig grad en bog, der er tiltænkt pædagoger og lærere, der arbejder med inklusion i praksis. Psykologer, ledere, forældre og konsulenter er også en del af målgruppen.

Der er et udmærket stikordsregister, der er litteraturreferencer efter hvert indlæg og der er en indholdsfortegnelse, der giver tydelig information om, hvad man kan læse i de respektive afsnit. Derudover er der en introduktion af redaktøren, der på tredive grundige sider gør rede for, hvad man forstår ved inklusion i skolen.

Der er således alle muligheder for at vælge ud og læse de relevante kapitler, som man måtte have lyst til at fordybe sig i.

Bogen er delt i tre dele: Del 1 har overskriften ”Arbejde med AKT – Adfærd, Kontakt og Trivsel”, Del 2 handler om ”Udvikling i praksis” og del 3 har hovedoverskriften ”Undervisning”.

Dette er ikke en bog, der beskriver, hvad den inkluderende skole er. Det er en bog, der beskriver, hvordan man reelt kan være en inkluderende skole. Det er en opskriftsbog, en handlebog og en metodebog. Sådan står der i det korte forord, der lægger op til den lidt længere introduktionsartikel.

Næste udgivelse om den inkluderende skole vil være Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv. Den vil udkomme engang i 2009.

Sådan. Kort og klart. Det var købmandsteksten. Og læste man det som en reklameblok for bogen, så læste man rigtigt. Her har vi en klar, praksisrettet og læseværdig håndbog, der kan og bør læses af mange fra bogens målgruppe.

Og så til indholdet og formidlingsformen.

“En del bøger synes at være skrevet, ikke fordi forfatteren ville lade os noget at vide, men fordi forfatteren ville lade os forstå, at han vidste noget.” – sådan lyder et af Goethes kendte citater. Denne bog er ikke skrevet for at kloge forfattere kan fortælle, at de ved noget. Det ligger derimod forfatterne en del på sinde, at de formår at formidle indholdet på en forståelig, vedkommende og illustrative vis.

Så det gør de. De formidler, så man har lyst til at læse ikke blot udvalgte dele, men hele bogen.

Illustrative eksempler, cases fra det virkelige liv, personlige overvejelser og erfaringer blandes med de generelle metoder, reflektioner, oplæg til læserens reflektioner og beskrivelser af brugbare redskaber til brug for inklusion i praksis.
Rasmus Alenkær indleder sit kapitel med en case-baseret metodebeskrivelse, der i høj grad kan bruges i praksis. Hvad gør man, når eleverne ikke gider lave noget lige netop fra 10.30 – 11.15 i matematik? Hvordan opstiller man spillereglerne for 6.a? Hvordan får man eleverne til at fokusere på opgaven fremfor på relationerne? Svarene på disse spørgsmål er ikke, at det kræver en lærer af Guds nåde at rette op på skolens værste klasse, derimod er svaret, at man kan strukturere og adfærdsregulere i en sådan grad, at også almindelige lærere kan være med – også uden at gøre brug af magi.

Christian Varming er AKT-lærer på en skole i Esbjerg. Han giver et god indføring i AKT-redskaberne, og dernæst udvikler han begrebet ”konfliktmægling” i samarbejde med Marie Kring. Læs det. Og brug det på skolen. Mike McKeon er leder på en skole i Newham, England. Han fortæller om erfaringerne i det engelske skolesystem. Endelig er der en introdukton til ClassRoomManagement, hvor Ole Bang-Larsen og Bodil Bang-Larsen på tyve sider viser, hvordan man kan sætte rammer, der giver mere ro og arbejdsglæde i skolen.

Den første del er den mest praksisorienterede. Næste del har udviklingsfokus med artikler af Hallvard Haastein og Sidsel Werner, af Rasmus Alenkær, Daniel Hald og Jørn Nielsen.

Edelig ses der i tredje del også på, hvordan man kan inkludere de dygtige elever. Det skriver Mette Cramer og Torben Mørup om. Kirsten Hartmann og Anne Line Dam Hansen skriver om det flerstemmige klasserum, om kooperativ læring og om at lære i fællesskabet, førend Christian Quvang giver ordet til Rune og Lise, der ser tilbage på deres egen skoletid.

En af Rasmus Alenkærs pointer er (efter en række præmisser er fundet frem): “En inkluderende praksis er faktisk det samme som en rigtigt velfungerende almindelig praksis. Tankevækkende ikke?”

Og det er igen denne ”morale” man kan anfægte eller glæde sig over. En god skole får man, når ledelsen og medarbejderne er enige i målet, når forældrene bakker op om arbejdet, når der er en engageret medarbejderstab (og det gælder lige fra pedeller til kontor og undervisere), og når hverdagen er præget af en fokusering på det, der lykkes.

I ”Den lille prins” siger forfatteren Saint-Exupéry: ”Hvis du vil bygge et skib, skal du ikke kalde folk sammen for at tilvejebringe tømmer eller tilvirke redskaber. Du skal ikke uddelegere opgaver til dem eller fordele arbejdet, men du skal vække deres længsel efter det store åbne hav.”

Det gælder også, hvis man vil skabe en god skole. Det er ikke (alene) brugen af læringsstile, indføringen af AKT-pusterum, konfliktmæglingselever eller fokuseringen på classroommangement, der giver eleverne en højere faglighed og mere trivsel. Disse tiltag kan være medvirkende, men det er det fælles mål, der virkelig får flyttet noget. Også i skolen.

Arbejdet med at skabe en inkluderende praksis er et fælles projekt.

Skolen, lærerne, eleverne, forældrene

Skolen, lærerne, eleverne og forældrene

10 kapitler af den danske folkeskolens historie i det 19. og 20 århundrede

Ning de Conick-Smith

Pædagogik til tiden

229 sider, kr. 245, -

I et foredrag fra 1879 på Københavns Kommunes internat (et anbringelsessted for - især - drenge, der skulkede for meget fra skolen) kunne man høre følgende om disciplin og tugt:"Vi skulle jo vaage over 'den os betroede Ungdom', vi skulle arbejde paa at befæste Børnene i at følge Sandheden, i at være aabne og ærlige i al deres Færd, og det er dag Løgnen, Falskheden og Underfundigheden, som maa bekæmpes. Vi skulle vænne dem til til villig Lydighed, til at bøje deres Vilje under en anden Vilje, der er berettiget til at byde over dem i Forhold til, hvad der er ret og godt, og det er da Egensindighed, Trods, Uhøflighed, Kivagtighed o. desl. som maa fjærnes. Og vil skulle holde dem til Flid og al god Orden...." - og sådan har taleren sikke

§rt fortsat sin ønskeliste over, hvilke egenskaber skolens børn gerne skulle gå ud i samfundet med efter endt skolegang. Sådan gik det ikke altid, men internatet havde også en anden funktion, nemlig at virke til skræk og advarsel for andre. Københavns Skoledirektorat indberetter nemlig på et tidspunkt at: "Det kan ogsaa bemærkes, at alene Truslen med at sende en Dreng på Internatet ofte har vist sig som et virksomt Middel baade overfor Eleverne og overfor sløje Forældre, der med denne Eventualitet for Øje have taget sig sammen for at afværge Pligtforsømmelser." Sådan har man i skolesystemet altid haft et åben og en skjult dagsorden, hvor der ikke altid har været nogen direkte overensstemmelse mellem mål og hensigt.

"Skolen, lærerne, eleverne og forældrene" har til hensigt at skrive skolens historie set fra brugernes synspunkt, således at den mere skjulte dagsorden også kommer frem.

Ning de Conick-Smith skriver i foror

œdet til bogen, at der er to anliggender, dels at skrive skolens hverdagshistorie for herigennem at give indblik i skolens kulturbaggrund, magt , opdraglse, køn, kultur og relationerne mellem de implicerede. Og dels at sætte fokus på skolehistorien og uddannelseshistorien, således at den nuværende skole kan indskrives i en tradition, hvorfra man kan hente såvel inspiration som erfaringer.

Det kan der jo være god grund til i en tid, hvor debatten om samlæste klasser, storhold og individuel fokusering bringer minderne om den stråtækte skoles lille og store klasse frem i lyset. Nok gik de kun i skole hveranden dag dengang før centralskolernes tid, men lærerens udfordringer indenfor undervisningsdifferentiering må have været lige så store som nu.

Bogen har som undertitel: "Ti kapitler af den danske folkeskoles historie i det 19. og 20. århundrede", og disse ti kapitler er så delt i tre afsnit, nemlig Skolen og Lærerne, Skolen og Eleverne og Skolen og forældrene. Al

Œle kapitler kan læses uafhængig af hinanden, og alle kapitler har været bragt i anden sammenhæng tidligere i årene fra 1987 - 1999. Dette kunne jo indikere, at der ikke er nogen indlysende sammenhæng ifald man nu læser fortløbende og fra side 1 og frem - men forfatterens engagement, viden og reflekterende holdning er med til at holde fremstillingen samlet.

Og det er spændende læsning.

Har man i denne tid, hvor skolen (igen) er til debat i såvel indhold som form, tænkt, at der da sandelig var meget nyt og mange nye tænkere på banen, så kan man hurtigt blive overbevist om, at der (igen) ikke er meget nyt under solen hvad angår skolen!

Undervisning i store hold fandt til enhver tid sted i såvel landsbyskolerne som i elementarklasserne med 100 - 200 elever i hver klasse (det kunne jo hjælpe på enhver kommunes budget med sådanne tilstande). Også tilbage i tiden før 1970 var der mange sager om uterlighed, der var forældreklager over læreres forskelsbehandling af ele

’ver og der var allerede i "Instrux for Lærere og Lærerinder i Almue og Borgerskolerne i Kjøbenhavn" fra 1816 et påbud om, at man ikke skulle tale hårdt og spottende og med skjeldsord til børn uden grund. Ser man på debatten i dagspressen i 2002 så finder man de samme temae, Erik Sigsgaard foreslår i "Skæld Ud" at man ikke skælder så meget ud på børn, pressen har masser af eksempler på overgreb overfor børn, og det nye politiske tiltag er undervisning på storhold som et led i en pædagogisk fornyelse.

For at kvalificere tidens debat kan det være nyttigt at sætte sig ind i den historie, der ligger i skolens hverdagsliv. Alting var ikke bedre i gamle dage, - efter læsningen af "Skolen, lærerne, forældrene og eleverne" vil man helt klart mene, at ikke meget var bedre i gamle dage - men måske kunne man tage nogle af erfaringerne fra skolens historie med ind i diskussionen. Ning de Conick-Smith skriver til forskel fra mange andre "Skolehistorier" om hverdagens liv og ser l

!ivet i skolen fra brugernes synspunkt - ikke fra magthavernes synspunkt. Sådan får man et nærmere indblik i den skjulte dagsorden, der har ligget bag mange af de tilsyneladende pædagogiske tiltag.

Megen faglitteratur om skolens historie giver et indtryk af, at der var langt mere fokus på UDdannelsesaspektet fremfor på Dannelsesaspektet før i tiden. Forældrene havde jo dengang tid til at opdrage deres børn. Men fra en taler i det Pædagogiske Selskab i København i 1871 citerere de Conick-Smith kandidat J. Olsen:" Det ville vistnok være nødvendigt for alle Skoler i vor travle Tid at optræde opdragende, da kun meget faa Familjefædre faar Tid til at opfylde deres Pligt i saa Henseende; men det vilde være dobbelt nødvendigt for Almueskolen, hvor Hjemmet ofte kun virker nedbrydende paa, hvad Skol

bens opbygger. Slaar man altsaa fast, at Lærerne skal opdrage, ja ofte er den eneste, der udøver en heldbringende Opdragelsesvirksomhed ......". Det kan jo glæde en lærer i 2002 at se, at problemerne med forældre (og forældres mangelfulde opdragelse) ikke er et nyt problem. Ikke at det gør problemerne mindre, når Sebastian igen hænger i gardinerne i sine gummistøvler, men man kan om ikke andet så indskrive sig i en historisk tradition. Sebastian kan ligeså indskrive sig i traditionen for umulige elever, dog er der ikke længere et internat i Kjøbenhavn (med tremmer for vinduerne) hvortil han kan sendes, men der er dog andre foranstaltninger, der kan tages i brug.

Skolens historie viser dog - heldigvis - også, at det at være lærer også dengang var meningsfyldt og udfordrende. I "Vor Ungdom" skrive viceskoleinspektør Hans Chr. Johannesen således i 1899: " .

a.. saa er det dog en stor og dyb Glæde, naar han (læreren) efter 6- 7 aars Arbejde med Børnene kan sende disse ud i Livet som velopdragne unge Mennesker med moralsk Bærekraft og jævnt solide Barndomskundskaber, Han har Følelsen af et Arbejde, der ikke har været spildt, men bære Lønne i sig selv."

Ning de Conick-Smith bringer i alle artikler masser af citater fra tidens debat, hun belyser sine synspunkter med illustrative eksempler og forstår at fastholde sin synsvinkel uden dog på nogen måde at påstå, at denne hverdagslivets synsvinkel er den eneste mulige. Det er spændende læsning, der på alle måder kaster lys over skolens hverdag i 2002. Det er skolehistorie, når det er mest vedkommende, og så kan man jo altid senere kaste sig over en skolehistorie, der belyser tiden set fra magthavernes og politikernes synspunkt. Det vil så være en anden historie.

Uren Pædagogik

red. Thomas Aastrup Rømer, Lene Tanggaard og Svend Brinkmann

Forlaget KLIM

205 sider, 2011

“Enhver undervisningssituation er en unik begivenhed. Ingen “klasser”, ingen læringsprocesser, ingen mennesker er fuldkommen identiske.” Sådan lyder et af Sten Nepper Larsens udsagn i kapitlet: ”Tanker om det lærende dyr og den urene pædagogik.”. Et andet udsagn lyder: ”Faget, sagen og flokken må kalde på en variation i undervisningsformerne og ægge til en gearskiftebevidsthed.” Sådan er det med uren pædagogik.

”Uren pædagogik” er en artikelsamling, der er redigeret af Thomas Aastrup Rømer, Lene Tanggaard og Svend Brinkmann.

Forfatterne hæfter betegnelsen ”uren pædagogik” på deres projekt. Det er en betegnelse, jeg har det noget svært med, kunne man ikke have fundet et bedre og mindre belastet ord. Hvem har lyst til at være ”uren”? Hvem vil gerne forbindes med betegnelsen ”uren”?

Når de nu alligevel vælger ”uren pædagogik”, så ser de det i modsætning til den rene pædagogik. (Der så på ingen måde er ”ren”!) Uren pædagogik defineres som følger: ”En pædagogik, hvor pædagogikkens metode ikke kan løsrives fra dens indhold og forankring i kulturelle, etiske og politiske processer.”

Den urene pædagogiks pædagogik er blevet diskuteret på et seminar på University of Illinois, USA, hvor Svend Brinkmann og Lene Tanggaard deltog i en konference om kvalitativ forskning. Det affødte en artikel i 2008 med titlen ”Til forsvar for en uren pædagogik”. Den artikel er introduktionen i bogen ”Uren Pædagogik”. Andre forskere blev interesserede i projektet, der blev afholdt et seminar på DPU, Aarhus i 2009, og bogen her er et resultat heraf.

Forfatterne skriver vældig forskelligt, med forskellige vinkler og i deres egen form. Også forfatterne skriver sig ind i dualismen mellem form og indhold, deres sproglige form farves og præges af det indhold, de vil formidle. Det ser man måske tydeligst hos Hans Hauge, der engageret og med personlige erindringer fra såvel sin opvækst (i Hirtshals) og fra undervisningen på Aarhus Universitets skiftende fakulteter skriver om den urene pædagogiks trange vilkår i en cost-benefit-styret ”undervisitets-sammenhæng”. Den nye pædagogik (eller den nye måde at lede et ”undervisitet” på) får virkelig trykket hos Hauge, der indleder med en bekendelse om, at hans pædagogiske udgangspunkt er præget af barndomshjemmets pietisme: Der er kun få udvalgte studerende, der nogensinde vil se lyset. Det er en samling nihilister, der sidder i undervisningslokalet, de sover og ønsker ikke at blive vækket, men som en anden missionær søger læreren at vække den enkelte. Det lykkes for nogle få, - og det må man stille sig tilfreds med. De andre må fortabes i netsurfing og overfladiske ”pligtafleveringer”. Hauge giver ikke nogen løsningsmodel, hvad der heller ikke ville være i tråd med hans kritik af den ”rene pædagogiks” konkrete udtryk på hans arbejdsplads, men han sætter ord på den frustration og afmagt, som mange undervisere vil føle – enten glimtvis eller mere vedvarende. Andre artikler handler om den danske skoles meget misforståede brug af Gardners mange intelligenser. Det er – som Lene Tanggaard skriver – netop ikke en læringsteori, men Gardner er visse steder blevet brugt som svaret på alle pædagogiske problemer. ”Skolen i verdensklasse på 100 dage” er et godt eksempel. David Bugge tager udgangspunkt i forfatterskaber af Jakob Knudsen (og overlærer Urup), Martin A. Hansen og K. E. Løgstrup, og skriver med udgangspunkt i deres forfatterskaber om betydningen af de fantastiske fortællere i skolen. Steen Nepper Larsens skriver udfra en inspiration fra Peter Sloterdijk, Thomas Aastrup Rømer beskriver det danske undervisningssystems forfaldshistorie gennem de sidste 50 år, og afslutter med et ”neo-grundtvigiansk” syn på strukturering af videreuddannelse i pædagogikken. Nina Bonderup Dohns artikel har overskriften ”Best practice - eller næstbedst praksis?” og Gerda Kraft afslutter med en artikel om den medlæring og den skjulte læreplan, der findes i enhver pædagogisk praksis.

Hovedbudskabet gennem samtlige artikler er, at man ikke blot har ”læreprocesser” og ”pædagogiske systemer”, men at man i enhver ”skole” (det være sig folkeskole, ungdomsskole eller universitet) mødes om et stof, et fag og en viden, man gerne vil tilegne sig. Det er altid en unik situation, enhver elevgruppe er unik, læreren har sin helt særlige ”lærervirksomhed” og den helt særlige dag giver mulighed for at læringen sker på en helt særlig måde. Det kan ikke planlægges hverken i undervisningsministeriet, på universitetets ledelsesgange eller på folkeskolens ledelseskontor. Det er mesterlære, det er praksisfællesskab og det er det personlige engagement, der er med i enhver virkelig læring. Som Lene Tanggaard og Svend Brinkmann citerer fra Dreyfus i deres indledningsartikel: ”Læring er en dybt forankret social proces, der kræver tid og kontakt ansigt til ansigt. Det vil sige professorer, der interagerer med studerende.”

Sådan er det jo: De studerende (eller eleverne) lærer mest, når de møder lærere, der vil lære dem noget. Jo flere undervisningstimer, jo større er muligheden for at lære noget. Alt hvad der hedder studiegrupper, selvstudier og ”afleveringer” er blot redskaber, der skal afhjælpe den store mangel på ”virkelig kontakt”.

Nogle bliver tabt i et system, der ikke konstant ”krydser af” i en mødepligts-&afleveringsopgave-dokumentationskultur, men her må man som Hans Hauge pietistiske læremestre forlade sig på, at også de fortabte får engang vil se lyset. Måske ikke i det aktuelle undervisningsforløb, men måske senere. Og man må glæde sig over de engagerede studerende og elever, der drives af ønsket om at lære netop det fag, det stof eller den færdighed. Undervisning er fag og indhold, det er ikke struktur og form.

Det er en bog, der kan anbefales til alle djøf’er på universiteterne og professionshøjskolerne, alle skoleledere, til undervisningsministeren og hans embedsfolk – og til de undervisere, der stædigt bekæmper fokuseringen på form og som stædigt fastholder, at indholdet i fagene er vigtigt. Der er andre, der tænker ligeså.

P.S.: Når havgusen på sommerdage driver ind over stranden og det nærliggende sommerhusområde, så kan det her på egnen beskrives med ”Nu driver der Hav-Ur ind fra vest!”. Så skifter vejret, så man næsten kan se skillelinjen mellem sommerlun luft og den kolde tåge fra Nordsøen. Man kan stå midt i marehalmen og se, hvordan hav-uren driver frem. Det er ikke den forståelse af ordet ”uren”, forfatterne havde tænkt; men det ligger i hele konceptet om ”Uren pædagogik”, at alting må placeres i en virkelig faktisk og konkret kontekst, der er helt unik, har sine egne problemer og udfordringer og som giver nogle helt særlige muligheder. Derfor er der god grund til at tage alle fortolkninger af titlen med i sin læsning, thi også det ”tågede” og umålelige og det, der som havgusen kan skifte på et sekund, er noget, der optager forskerne bag ”uren pædagogik”.

BodilChristensen

Lærer - med mere J – på Læreruddannelsen i Aalborg

Degnevænget 5 Horne 9850 Hirtshals

Dannelsens veje, bind 3

Bent Nabe-Nielsen

Louise Nabe-Nielsen

Dannelsens veje III

Klim

384 sider – i et smukt omslag

I X-factor taler alle deltagere, dommere og værter konstant i en rejsemetafor. ”Det har været en fantastisk rejse”, siger Blachmann. ”Vores fantastiske rejse må fortsætte, du er fantastisk”, - siger Pernille og ”Fantastisk mange tak for at jeg måtte være med på den lange rejse”, siger en af de ud-dømte. De fantastiske og lange rejser refererer som oftest til tre-fire ugers samvær om scene-show og lydanlæg og sangvalg. Fantastisk korte forløb kunne man tænke. Så er der lidt mere ”rejse” over Bent Nabe-Nielsens valg af rejsen som metafor, når han med dette bind har fuldført en dannelsesrejse fra oldtiden og frem til nutiden. Det kan man kalde en rejse, og det er (for igen at bruge X-factor-slang) fantastisk at følge Nabe-Nielsen (og datter Louise Nabe-Nielsen) også i dette bind af ”Dannelsens Veje”.

Opbygningen er klassisk med et register bagest i bogen, der kan give læseren adgang til udvalgte kapitler, der er en litteraturliste, der er overskuelig (forfatterne har helt sikkert læst mere end de fem siders litteraturhenvisninger, men det gør det mere overskueligt for den almene læser at fordybe sig videre i feltet), og der er et billedregister, så man ved, hvor man kan finde de afbillede værker fra kunsthistorien.

Således er bogen læst baglæns, åbner man bogen og læser forlæns, finder man først en indholdsfortegnelse, hvor de fem dele i bogen træder tydeligt frem. ”Menneske og eksistens ” hedder første del med Kierkegaard og Nietzsche, så kommer ”Politik og dannelse” med flere filosoffer: Bentham, Mill, Karx, Freire, Dewey, Horkheimer, Adorno, Habermas og Honneth. Tredje del er ”Liv og materie” hvor Comté, Lamarck, Darwin, Spencer, Bergson, Spengler, Steiner, Freud, Jung, Adler og Fromm er de udvalgte, så følger fjerde del med overskriften ”Menneske og kultur” og en rejse gennem fænomenologien og hermeneutikken. Det er Husserl, Heidegger, Lipps, Merleau-Ponty, Løgstrup, Gadamer, Klafki og Ricoeur med Hanna Arendt i et særligt afsnit. Sidste del har ”Dannelsens perspektiver” som overskrift, og her forsøger den unge Nabe-Nielsen at trække linjerne til dagens dannelsestænkning. En svær opgave, thi en rejse i dannelsen slutter aldrig, men afskedsreplikken lyder: ”Fra at have sig selv i centrum, må mennesker i dag lære at flytte fokus væk fra dem selv. De må finde det ’archimediske punkt’, hvorfra deres liv sættes i perspektiv.

Dette må vel siges at være et kardinalpunkt, når vi taler om dannelse i moderniteten?”.

Således sluttes med et spørgsmålstegn, og en bog om dannelsen kan vel ikke udmøntes i andet end spørgsmålstegn. Dannelsesrejsen må enhver (læser såvel som ikke-læser) forholde sig til med sit eget subjektive menneskesyn. Man må først og fremmest lære at sætte spørgsmålstegn og undre sig, ellers kan man ikke forholde sig til hverken de gamle grækere eller de sen&postmoderne filosoffer.

Inger Christensen skriver i ”Det” fra 1969:

”Det vigtige er ikke

det vi er

men det vi godt

kan være

ikke kan være endnu

men kan og skal blive

engang

være engang”

Det handler ”Dannelsens veje III” om. Hvad er det, vi kan blive, hvad skal vi blive, hvad har vi været og tænkt.

Det valgte stof kan man selvfølgelig diskutere: Skulle dannelsesrejsen have valgt en anden rute? Skulle der være gjort ophold på andre stationer? Er det de rette seværdigheder, der er udvalgt? Det kan man diskutere, men har man valgt Nabe-Nielsen som rejseleder, så er det hans koncept, man følger. Det gør man klogt i. Sprogligt er det en fornøjelse at læse med, der ”fortælles dannelseshistorie” i et sprog, der er klart og forståeligt i forhold til det yderst komplekse stof, der er en lang række velvalgte og illustrative citater, der belyser ”historien”, og der er en række billeder fra kunstens verden, der kan perspektivere.

Det er en kunst at standse op netop så mange gange, at læseren ikke forholder sig ligegyldig til ”seværdighederne”, og det er en kunst at sætte fokus på det centrale i eksempelvis Kierkegaard og Nietzsche, der har ufattelig komplekse forfatterskaber bag sig.

I et citat fra John Dewey lyder det: ”Lærerens opgave er at forstå elevens interaktion med stoffet, mens elevens bevidsthed naturligvis ikke bør være rettet mod sig selv, men mod det foreliggende emne:”

Man kan som underviser kun være helt enig med Dewey: Eleven eller den studerende bør rette blikket ud og væk mod andet end sig selv.

Har man helt styr på filosofferne i ”nyere tid”, så kan man nøjes med at læse indledningens tyve sider, hvor hele bogens indhold er fortalt i den korte, korte form. Det er også en indledning, man kan læse, hvis man trænger til et over blik over dannelsens tænkere siden Kierkegaard. Her er der tænkt på den læsende, der her får den nødvendige håndbagage til dannelsesrejsen. Hver del sluttes også med en opsummering, så man husker, hvad man har læst.

Sådan kan fagligt stof formidles uden leflen for X-factor-segmentets krav om fantastiske oplevelser konstant. Her er det ikke en rejse med udvalgte highligths på storskærm, her må man selv tage med på turen fra Kierkegaard og frem. Til gengæld har man en fremragende rejseleder.

Bogen henvender sig til alle, der har interesse i livsfilosofiske og etiske spørgsmål. Alle i ”dannelsesprofessionerne” vil finde den relevant.

Bodil Christensen

Læreruddannelsen i Aalborg

Gyldendals Pædagogikhåndbog

Gyldendals Lærerbibliotek

Hans Jørgen Kristensen og Per Fibæk Laursen (red.)

610 sider

”En god lærer er en som er lidt sød og lidt ond som Tove Hansen”. Den karakteristik af ”en god lærer” kommer fra Soma, der går i 2. klasse. Det har naturligvis altid optaget degne, skoleholdere og lærere gennem tiden hvordan man blev ”en god lærer”. Kriterierne, pædagogikken, de ydre og indre rammer og samfundets krav til læreren har undergået mange forandringer siden Peder Palladius, den første sjællandske biskop efter reformationen, formanede borgerne som følger: ”Tag din Søn og Datter og led dem til Degnene. Vil de ikke, så slaa dem dertil med Riset; det er bedre, end at Bøddelen skulde slaae dem.”

Tugtes børn med ris og ydre motivation til lærdommens kilde, eller skal de drives til bogen af en indre glæde ved at lære? Eller er der måske en anden vej til viden, dannelse, kompetencer, indsigt, kvalifikationer og kultur?

Det er disse spørgsmål, (foruden hvordan man bliver en god lærer) man kan finde nogle svar (og ikke svaret!) på, når man beskæftiger sig med pædagogik.

”Gyldendals Pædagogikhåndbog” er på 610 smukke sider. Anmeldelsen her vil være en præsentation af boges stærke 610 sider frem for en egentlig ”kritisk anmeldelse”. Det er der 24 gode grunde til. Der følger derfor nu en præsentation af form og indhold, så kan læseren selv vælge til og fra.

Allerførst: De 24 gode grunde til at læse bogen finder man i forfatterlisten. Bogen er redigeret af Hans Jørgen Kristensen og Per Fibæk Laursen, men der er 24 forskellige forfattere bag artiklerne. Navnelisten her går alfabetisk fra Alexander von Oettingen, Bent Nabe Nielsen og til Thorkild Thejsen, Trine Øland og Ulla Ambrosius Madsen. Ser man på forfatternes baggrund, så er næsten alle med ”lærer” og ”cand. pæd.” (foruden alle de andre stillingsbetegnelser, de også kan hæfte på sig). Det er med andre ord forfattere, der har en lærervirksomhed og læreruddannelse bag sig, de har ”læst videre” og de har arbejdet med faget pædagogik i læreruddannelsen eller med det særlige blik, man får, når man har en læreruddannelse med sig. Derfor skriver de også i øjenhøjde med læseren. De gør sig, som børnebogsprofessoren Torben Weinreich har anbefalet lærebogsforfattere, umage med at skrive til ”den middelbegavede lærerstuderende”. Så rammer de nemlig lige netop målgruppen med stor faglig tyngde formidlet i et sprog, der gør det til en fornøjelse at læse det til tider tunge stof.

Bogens opbygning er stjerneformet udfra otte spidser i en stjerne. Det er otte tilgange til faget pædagogik, der så med hvert sin kapitelintroduktion har tre eller fire artikler, der kaster stjernelys over tilgangen. De otte tilgange er Pædagogisk filosofi, Pædagogisk sociologi, Didaktik, Pædagogisk psykologi, Pædagogik og etik, Pædagogikkens historie, Pædagogisk antropologi og endelig en tilgang med overskriften: Pædagogik som fag.

Formmæssigt er artiklerne forskellige, nogle er mere diskuterende end andre, nogle mere dokumenterende og oplysende end andre. Også med hensyn til sprog og praksiseksempler er artiklerne forskellige. Sådan må det være, pædagogik er ikke en formstøbt disciplin i læreruddannelsen, der netop er bogens primære målgruppe.

En enkelt artikel kan vise, hvordan form og indhold spiller sammen. Hans Dorf, lærer og cand. phil. med mere fra DPU, skriver om ”Pædagogik og social klassedeling” i artikel 2.2. i den tilgang, der betegnes som ”Pædagogisk sociologi”. Først er der en kursiveret indledning med en kort præsentation af artiklens indhold. Dernæst følger et citat fra en gymnasieelev, der illustrerer fremmedheden overfor uddannelsessystemets uudtalte normer. Så følger en gennemgang af sociale klassers betydning for pædagogikken, den sociale arvs betydning og herefter sættes der fokus på etnicitet og det problemkompleks, der følger med etnicitet og pædagogik. De nyeste forskere er med her, eksempelsvis Laura Gilliam, og der er en klar ”konklusion” sidst i artiklen: Lærere og skolen kan gøre en forskel. Det betyder noget, om lærerne er fagligt og didaktisk veluddannede, det er vigtigt, at skolen værdsætter faglige færdigheder, og det er vigtigt med klare og strukturerede planer og dagsordener i skolen.

Artiklen afsluttes med en række studiespørgsmål, der kan få de studerende til at sætte ord på egne overvejelser med argumenter fra artiklen, og der er fire (overskuelige) titler, der anbefales til videre læsning. Endelig er der en liste med de referencer, der er henvist til i artiklen.

Det er grundskemaet for samtlige artikler. At der så er nogle forfattere, der bedre end andre får det klare og strukturerede frem, det er bare et vilkår i en så sammensat forfattergruppe, men man kan ud fra den overskuelige indholdsfortegnelse vælge at læse en enkelt tilgang, man kan læse flere, man kan læse bogen fra side et til side 610, eller man kan benytte det (også overskuelige) stikordsregister for at finde frem til netop det område i pædagogikken, man må finde interessant.

Det er ikke ofte, at man tænker: Dette er bogen, man skal læse som lærerstuderende i faget pædagogik. Den pædagogiske litteratur kan fylde mange hyldemeter, men denne bog kan absolut anbefales som grundbog. Herefter har man en ballast i faget, hvormed man kan læse andet og mere.

På side 609, altså ved vejs ende, får man et Bent Nabe Nielsen-skema over pædagogikkens historie, vidensformer og dannelsessyn. Det er den slags enhver lærerstuderende ville ønske sig. Her er det bragt som afslutning på Henrik Juuls artikel: ”Pædagogisk teori – et overblik”. Her kunne man også begynde sin læsning, hvis man trænger til lige at få opdateret sit indblik i humanistisk pædagogik, kritisk pædagogik og konstruktiv pædagogik.

Man kan springe rundt i sin læsning, men alle burde læse Bent Nabe Nielsens artikel om ”Vidensformer: Pædagogisk teori og argumentation.” Det ville give en andet og mere konstruktivt pædagogisk debat, hvis alle gjorde sig klart, at der er forskel på empirisk viden, pragmatisk viden, hermeneutisk viden og intuitiv viden.

”Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og retskafne Mennesker, i Overensstemmelse med den evangelisk-lutherske lære, samt til at bibring dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige borgere i Staten.”. Sådan stod der i ”Anordning for Almueskolevæsenent på Landet, - af 29 juli 1814, hvor den første skolelov i Danmark blev skrevet. Vi ønsker fortsat, at børn og unge dannes til gode og retskafne mennesker, der kan tage del i samfundet. Her kan kommende lærere (og uddannede lærere med) få overblik, indblik og udblik gennem læsningen af denne pædagogikhåndbog.

BodilChristensen

Læreruddannelsen, Aalborg

Degnevænget 5 Horne

9850 Hirtshals

boc@ucn.dk

mellem teori og praksis

Mellem teori og praksis

Om transfer i professionsuddannelserne

red. Sven Erik Henningsen og Finn Mogensen

VIA Systime2013

330 sider

Professionsuddannelserne er historisk ”oppe mod” en fortælling i tiden, der ikke har blik for transferværdien. I Jens Smærup-Sørensens roman ”Hjertet slår og slår” ser man dette klart, når hovedpersonen ser tilbage på faderens forventninger og drengens egen formåen: ”Han kunne sige hvad han ville og lige meget hvor ringe han kunne gøre mig, så vidste jeg, at jeg ville være endnu ringere til at gøre mig nyttig på mark og i stald. Jeg var nødt til at blive i skolen.”

Diskursen i Staun er klar: Bliver man i skolen, er det fordi, man ikke har kompetencerne til at tackle ”virkelighedens” udfordringer. Den fortælling om teori-praksis-relationen tager det tid at få vendt, det gælder om at skærpe blikket for transfer-værdien mellem uddannelsens teori og professionens praksis. Det er dette projekt, ”Mellem teori og praksis” har forsket i.

Bogens redaktører har været forskningsledere på et større forskningsprojekt. (Og ja, de reflekterer i bogen over, hvordan ”forskning” kan defineres, og de problematiserer deres forståelse af begrebet), men det kan man læse mere om i bogens indledende afsnit.

Forskningen tager udgangspunkt i syv forskellige underprojekter, der har hver sin profession som base. Der er jordemødre, socialrådgivere, pædagoger, lærere og fysioterapeuter.

Bogen er opbygget helt klassisk i en teori-praksis-opdeling. Den første del er teoribaseret og generel, den anden del indeholder ”afrapporteringen” af de syv delprojekter, der har givet empiri til teoridelen. Teori-praksis-koblingen sker også undervejs i såvel ”teori” som ”praksis”-delene, så skønt det er yderst traditionelt at dele bogens indhold således, så giver det muligheder for læseren til at udvælge relevante kapitler om specifikke uddannelsesområder til egen læsning. Bag i bogen er der korte omtaler af forfatterne, der alle har – ikke overraskende – en tilknytning til UC Syddanmark. Når man har læst disse biografiske oplysninger, så ved man også, at der her skrives af forfattere, der står i en helt konkret uddannelsespraksis på Professionshøjskolen Syddanmark. Det giver en transferværdi med ”personrelaterede faktorer” (der er en meget overskuelig model på side 111 i bogen), der viser transfer-fremmende faktorer, her i blandt også værdien af personer med autencitet og faglig autoritet).

Bogen indledes med et prisværdigt kort forord, hvor redaktørerne gør rede for projektet og bogens indhold. Det klarer de på to sider, og herefter (der er jo tale om didaktikforskere, der ved hvordan formidling skal være, for at læseren føler sig på hjemmebane), så kommer ”Sammenfatning”. De tyve sider her bør alle ansatte på professionshøjskolerne læse for at få indblik i (eller påmindelse om) hvori det særlige ved professionshøjskolernes læringstilgang består.

Professionshøjskoler er ”vekseluddannelser”, hvor praktik og teoretisk undervisning veksler i løbet af uddannelsen. Den professionsdidaktiske viden er viden om praksis og viden for praksis, - således citeres Peter Møller Petersen og Jørn Bjerre for at have karakteriseret det særlige ved professionshøjskolernes læringstilgang. Disse tyve sider giver også en kort gennemgang af transfer-teorien. Så er det på plads, og mere interesserede læsere kan herefter tjekke undersøgelsesdesignet, der beskrives på de følgende sider og afsluttes med kapitler om ”Transfer i praksis”, ”Eksterne parter og udviklingsprojekterne” og ”Professionsdidaktiske problemstillinger”.

At kunne anvende det lærte i nye sammenhænge kaldes transfer. (Andre og mere fodboldinteresserede vil tænke på transferværdien af Christiano Ronaldo, der han gik fra Manchester United til Real Madrid, men det er noget helt, helt andet – og meget mere!).

Transfer er et didaktisk anliggende. Transfer er afhængig af undervisningsrelaterede faktorer, personrelaterede faktorer og situationsrelaterede faktorer, og transferbegrebet bliver i nyeste forskning typologiseret i tre kategorier: transfer som formal dannelse, teorien om identiske elementer og teorien om generelle elementer.

Det er denne transferteori, der strukturerer de enkelte projekter i forskningen, men det gøres på vidt forskellig vis, thi netop den situationsafhængighed, der findes i professionsuddannelserne, sætter en dagsorden.

Praksisdelen indeholder kapitler fra hvert af de syv projekter. Læreruddannelsen har to projekter med, et projekt om bacheloropgaven og et projekt om trepartssamtalen, der finder sted, når studerende i praktikforløbet har et møde med praktiklærere og læreruddannelsens undervisere.

Hver profession har sine interessante erfaringer samlet. Her kan der for læseren også foregå en transfer fra profession til profession. Man kan i læreruddannelsen lære af sygeplejerskernes projekt med at udarbejde en informationsfolder til børn med demensramte forældre, og man kan overføre jordemødrenes ”refleksion-i-grupper” til andre uddannelser.

Sidste praksisartikel har den kække overskrift: ”Pumpet med smarte og fikse metoder”, og her er det læreruddannelsens bachelorprojekt, der er omdrejningspunktet. Med udgangspunkt i Aristoteles’ vidensformer ses der på et vidensbegreb, der ”rummer respekt for forskellige måder, viden kan genereres og opsamles på, videnskabsteoretisk ophæves diskussionen om praksis og teori.” Sådan skrives i manchetten til artiklen, og det er her, det helt særlige ved professionsuddannelsernes læringsbegreb bliver skarpt. Når Aristoteles viser, at doxa (den viden, der baseres på køkkenbordsfilosofi og synsninger, den viden som Smærup- Sørensen lader faderen udtrykke i det indledende citat) kan afløses af episteme via logos, så bliver professionsuddannelsernes styrke, at de kan inddrage de vidensformer, Aristoteles betegner som episteme, techne og fronesis i deres praksis-teori-transfer.

Professionsuddannelser har brug for såvel den videnskabelige vidensform episteme, som den tekniske vidensform techne og den den situationsbestemte vidensform fronesis. Og der er også brug for den filosofiske vidensform sofia.

Dette vises eksplicit i artiklen, der forsøger at indplacere studerendes udsagn til en trepartssamtale i en ”aristotelisk vidensform-gruppering”. Det er spændende, og det sætter en struktur for de mange diskussioner, ethvert praksisforløb giver anledning til.

Det giver også den tyngde til de håndværksmæssige praksisfærdigheder, som der nødvendigvis skal være i en professionsuddannelse.

Praktik er jo en væsentlig del af professionsuddannelsen, thi – for at citere Aristoteles: " For de ting vi skal lære, før vi kan gøre dem, lærer vi ved at gøre dem. For eksempel bliver mænd murere ved at mure og lyrespillere ved at spille lyre. På samme måde bliver vi retfærdige ved at handle retfærdigt, mådeholdne ved at handle mådeholdent og tapre ved at handle tappert"

Det er i professionens praksis, man ser transferværdien tydeligst, men der er også megen transfer fra praksis til teori, når der reflekteres over praksis, når praksis struktureres i en teoretisk model og når praksis inddrages i de teoretiske forklaringer.

Den udvikling, der netop nu sker i professionsuddannelserne med en fokusering på praksis-teori-relationen, kan hente megen inspiration i denne bog.

Bogen henvender sig til alle, der arbejder med professionsuddannelserne, ledere, undervisere og praktikere i professionen.

Bodil Christensen

Møllegårdsvej 1 Horne

9850 Hirtshals

Læreruddannelsen i Aalborg

www.bodilchristensen.dk

boc@ucn.dk