Sprogets tornyster
Sprogets tornyster
Sprogets tornyster
Af Bodil Christensen, Master i Børnelitteratur
Dansktimerne indledes hver mandag med ”dagens ord”, hvor opgaven med at finde et godt, markant, elsket, underligt, særligt eller irriterende ord går på skift. Ordet kan forklares med etymologisk oprindelse, med ordbogsopslag, med litterære referencer eller med subjektive erindringsblikke. Det kommenteres ikke, der er frit valg og fri forklaring.
Dagens ord var en mandag: Tornyster. En fjällrävenrygsæk med en madkasse indeholdende en rugbrød med banan. Tornyster kan være en metafor for ”at lære noget”, ”at gå i skole”, ”at være en del af et læringsfællesskab” eller for ”glæden ved at huske på, dengang man var lille, gik i anden klasse, spiste sin madpakke (heriblandt en rugbrød med banan), glædede sig til frikvarteret og lærte at læse.” Lugten af rugbrød med banan kan hurtigt sende de fleste tilbage til kommuneskolens linoleumsgulve. Hvornår har man sidst haft en sådan skelsættende kulinarisk oplevelse?
Artiklen her redegør for glæden ved ord, den argumenterer for nødvendigheden af et bredt ordforråd, og der sættes særligt fokus på den læring, der sker i skolens kontraktfæstede og mere uformelle læringsrum gennem fællessang. Fællessang omfatter i denne artikel enhver form for sang, hvor mange er tilstede og synger i en mere eller mindre ritualiseret form. Det kan være morgensang, fællestimesang eller en anden betegnelse, der bruges i den aktuelle sammenhæng.
Denne artikel giver ikke nogle bud på konkrete undervisningsforløb, det er en række refleksioner over, hvilke værdier fællessangens rummer set i et danskfagligt og kulturelt lys.
Artiklen har en række overskrifter, der hver især sætter sin vinkel på ordkendskab og begrebsforståelse. Der indledes med ord og begreber i fællessangens tekster, herefter er vinklen på den kulturelle kapital, ord og begreber som kreativ kompetence er dernæst vinklen, der følges af ord og begreber som en indgang til, hvad Ziehe benævner som højkulturen, så ses ord og begrebsverdenen fra fællessangsteksterne i et værdibaseret perspektiv, og endelig er der en elevfaglig dimension. Konklusionen samler argumenter og refleksioner i en række overskuelige punkter.
Hvert afsnit indledes med et litterært citat fra den lokale skoles sangbog, alle eksempler er fra ”Dansk Sang. Tekstbogen” 1998, thi denne artikel er først og sidst en argumentation for den dannelse og indføring i civilisationen, der ligger som en gratis-værdi i fællessangene.
Jeg lurer bag en slåen...
Eller: Ord og begreber i fællessangens tekster
Dagens ord: Slåen
Harald Bergstedt skrev lærkesangen i 1924, Carl Nielsen har leveret den letsyngelige melodi, og mange, mange skolebørn har lært den udenad, - før de fik lært at læse. Ordet er ”slåen”, et ord, der kan optræde i flere ordklasser, men her er det et substantiv. Slåenbusken har blåsorte bær, der kan bruges til bjesk, hvis man sætter pris på den drik. Prunus spinosa, er den latinske betegnelse, den tornede busk er hjemmehørende i Europa og Vestasien. Slåen blomstrer tidlig om foråret før løvspring med talrige hvide blomster. Frugterne er kuglerunde, sorte med blålig belægning, de er meget syrlige, men bliver sødlige og aromatiske efter at have været udsat for frost.
Naturfaglig viden giver enhver naturoplevelse en ekstra dimension. Når man kender “Jeg ved en lærkerede…”, så kan man også sætte slåenbusken ind i en hede-mark-habitat, thi der skal åbenbart være plads til at lure i fred og ro bag en sådan busk.
Jeg ved en lærkerede,
jeg siger ikke mer,
den findes på en hede,
et sted hvor ingen ser.
Jeg lurer bag en slåen….
Fællessang er noget andet og mere end at lytte til ord. Det er en aktiv medvirken I det kulturelle fællesskab, der er afhængigt af alles autentiske medvirken, men fællessangen leverer også kapital til den fælles kultur. Dannelse og det kulturelle fællesskab er to begreber, der er centrale i forhold til fællessangens betydning for identitetsdannelsen.
Ove Korsgaard16 skriver i Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse om den dannelse, der giver en bevidsthed om medejerskab til samfundet.
Ove Korsgaards diskuterer, hvad det vil sige, at være (stats)borger17 i et demokrati. Hvad er det, der binder disse statsborgere sammen. Er det sprog? Er det kultur? Eller er det politikken, der binder os sammen? Og hvor længe kan vi forvente, at nationalstaten forbliver identitens ophav? Ove Korsgaard argumenterer med Zygmunt Bauman for, at vi er på vej med en verdensborgeridentitet, hvor det ikke blot er som europæere, vi vil identificere os, men det vil være som borgere i verden. Her bliver fællessangenes mere eksistentielle indhold mere centralt end de meget nationalromantiske landbrugsmetaforiske hjemstavnssange, trods deres mulighed for at indføre nutidens elever i hvorledes man høster med le og sætter i traver foruden glæden ved at hakke roer og køre hø i lade.
Medborgerskab fordrer såvel en eksplicit viden som en række praktiske erfaringer med medborgerskab og demokrati.
"I tilgift til den eksplicitte viden, der i fx en uddannelsessammenhæng kan sikres via læseplanen, fordres altså en form for udviklende og eksperimenterende erfaringspædagogik som baggrund for, hvad der nu eksplicit benævnes som identitetsarbejde." - sådan skriver Jørgen Gleerup. (Gleerup: 2004, p. 36)
Demokrati kan ikke læres gennem teoretisk viden alene. Det er også en praksisfærdighed. Det har man taget til efterretning på mange arbejdspladser, der arbejder med en værdistyret ledelse, selvstyrende grupper og selvbestemmelse, ligesom der også i folkeskolen er større bevidsthed om, at eleverne skal handle for at lære. De skal således også handle (læs: synge) for at få den kulturelle overlevering fra fællessangene.
Man må kende sin egen kultur for at kunne forhold sig kritisk til den. Der må være en platform at vende tilbage til, når usikkerheden bliver for overvældende. Kun en aktiv deltagelse i samfundet og en accept i fællesskabet kan give det fodfæste, den foranderlige verden kan tackles med
Man kan ikke ‘stemme om’, hvorvidt man som elev vil kende til den overleverede kultur. Man må kende den, før man kan tage stilling til dens validitet.
”… for Guds engels strålekrans”
Eller: Ord og begreber som kulturel kapital
Dagens ord: Strålekrans
Dan Turell besvimede, da han første gang skulle synge ”Lysets engel går med glans”, Tove Ditlevsen græd, og Bente Clod lod sin hovedperson i ungdomsromanerne om Thilde holde livsmodet oppe ved at synge ”mosterens sange” af Ingemann. Det er en klassiker fra 1837, der her citeres fra. Musikken er af Weyse, der også har skrevet musikken til B.S. Ingemanns øvrige morgensange.
Ordbog over Det Danske Sprog har mange sammensatte ord, der begynder med ”stråle”. Der er strålekastelse, strålekaster, stråleklar, strålekegle, strålekrone, strålekræft, strålekløft, strålemester og strålemuskel. Der er strålepil, strålelegeme og strålepulsåre.
Morgenrødens strålekrans kan afløse en stjernes strålekrans, og Grundtvig skrev om Jesus, der stod forklaret med strålekrans om tinde. Uanset om man kender ordet eller ej, så giver det et billede af noget smukt, noget særligt og noget overjordisk. Nattens skygger flygter også hos Thilde, når hun synger Ingemann.
Lysets engel går med glans
Gennem himmelporte.
For Guds engels strålekrans
Flygte alle nattens skygger sorte.
Ordforrådet er en del af den kulturelle ballast. Ord som strålekrans får en særlig kontekst, fordi det netop indgår i poetiske værker af almen kendt karakter.
Skal man undersøge betydningen af et kulturelt fællesskab, kan det være givende at lade en antropolog give sit bud herpå. Antropologen har folket og de menneskelige relationer som sit undersøgelsesobjekt, og den kultur og det kulturelle fællesskab, der opstår i uddannelsessystemet er et rum for dannelse.
Det kulturelle fællesskab er et begreb, der er flydende i sit indhold alt efter hvor i landet og hvor i samfundet, man har sin plads.
Som udgangspunkt for de mange synsvinkler på kulturbegrebet fremhæver Kirsten Hastrup i Kultur, Det fleksible fællesskab en definition af Edward Burnett Tylor (1832 - 1917), der definerede begrebet således:
"Kultur eller civilisation er i sin videste etnografiske betydning den komplekse helhed, som inkluderer viden, tro, kunst, moral, lov, skik og alle andre evner og vaner, som mennesker har tillagt sig som medlem af samfundet." (Hastrup 2004: p.11)
Udover denne definition, der er beskrivende (dette er hvad kultur er!), så trækker Hastrup også på Clifford Geertz, der i 1973 definerede kultur " ... som et system af betydninger, det var indkodet i konkrete, offentligt tilgængelige symboler og sociale former. (...) Man kan lære den at kende ved at beskrive og fortolke de iagttagede hændelser."
Kultur er således både et system af symboler og en fortolkning og en mangfoldighed af fortolkninger af disse.
Mennesker er født sociale i den forstand, at ethvert menneske fødes ind i et netværk af betydninger, vaner, traditioner og forforståelser. Denne forforståelse bliver en del af individets dannelse. At kunne se ud over denne forforståelse bliver lige så væsentligt som at tilegne sig denne. "Mennesker møder verden med et særlig beredskab, som man kan vælge at kalde kultur, og som ikke alene begrænser, men også åbner verden." Således skriver Kirsten Hastrup om sin egen forståelse af kulturbegrebet.
De gældende kulturelle regler optager naturligvis en hel del af den menneskelige kapacitet, mener Kirsten Hastrup. Men når reglerne først er lært og inkorporeret, så giver det frihed til at forfølge andre veje og uprøvede stier. Skal man have overskud til at stille spørgsmålstegn ved vedtagne konventioner og regler, så gælder det, at man først skal have den sikkerhed, der ligger i, at man kender den kultur, man er en del af. Fællesskabet er et sikkerhedsnet, der sikrer, at man tør begive sig ud på dybere vand. Faglighed er såvel det brede kulturkendskab (og kanonlistens forfattere) som det specialiserede og mere dybtgående kendskab til enkelte områder. Kulturen er altid i bevægelse, og vi er altid i færd med at blive dem, vi endnu ikke er. Fleksibilitet er en nødvendighed.
I Kirsten Hastrups perspektiv er kulturens værdi ikke så meget i tilbuddet om forankring som i tilbuddet om fleksibilitet. Det sociale menneske tilhører et fleksibelt fællesskab, der i sig har forandringens muligheder.
Børn og unge må kende kulturen for at kunne forholde sig til den. Fællesskabet må være etableret, før nogen kan tænke nyt herom. Sangbogen og andre sangbare tekster er et grundlag for at kunne forholde sig frit og nytænkende til den globale verden.
”sneglebørn med prikker på”
Eller: Ord og begreber som indgangen til en kreativ kompetence
Dagens ord: Sneglebørn
Mariehønen Evigglad
gik tur på et rabarberblad
og mødte Søren Snegl der lå
og sov med sneglehuset på.
Så fik de mange søde små
sneglebørn med prikker på.
Der alle flyver glade rundt
og spiser lus, for det er sundt!18
Halfdan Rasmussens ABC er for de fleste børn en indgang til alfabetet. Ane, der lagde anemoner i kanonen på Trekroner, Bennys bukser, der brændte, Charlotte på vej til Thule med to kasser øl og nogle løg, maj måneds katte, Else, der elsker pølse, pelse og som spiser igennem, - det er alt sammen tekster, der på ingen måde foregiver at gengive virkeligheden. Det er Halfdan Rasmussens gave til det danske sprog, at han har formået at give legen med ord en poetisk dimension, der giver de fleste lyst til at lege videre med sproget.
Mariehønen Evigglad og Søren Snegl er et klassisk par i dansk litteratur, der også kan takke Halfdan Rasmussen for deres liv og levned. Naturfagligt er der ingen grund til at antage, at snegle og mariehøns kan få hverken sneglehøns eller mariesnegle, men den kreativitet, der åbnes for, når man kombinerer to umage størrelser, er værd at fokusere på. Det er mariehøns og snegle her, det kunne også være koalabjørne og mobiltelefoner. Den udfordring har iværksættere og innovationsmedarbejdere hos Nokia taget som inspiration for udviklingen af deres telefoner.
Hvad sker der, hvis man skal forsøge at forbinde mobiltelefoner og koalabjørne? Jo, så kan man lade sig inspirere af, at bemeldte (og meget nuttede) koalabjørn bærer ungen hos sig uden b(j)ørnesele, uden stativ eller andre metoder til fastholdelse. Mobiltelefoner kan vel også bæres fast på kroppen uden at være placeret i et hylster? Man kan vel bruge et velcrosystem? Man kan vel? Med udfordringen i koalabjørnen blev der udviklet et nyt koncept hos Nokia for en mere bærbar version af mobiltelefonen.
Kreativitet er nøgleordet, når nye problemer skal løses i en ny sammenhæng. Når man ikke har kunnet forudse, hvilke udfordringer dagen og året vil bringe, så har man altid brug for at tænke på tværs af ting, tid og traditioner.
At kunne tænke kreativt er en kompetence, som alle har brug for. Erhvervslivet og tilværelsen i al almindelighed har også udpræget glæde af kreative mennesker (der vel at mærke også kan et håndværk og et fag, - det hører med!)
Samfundsudviklingen har altid været betinget af nytænkning og tværstænkning. Traktorers differentialspærring, telefonen, tørretumbleren - alt er jo opfundet, fordi mennesker har tænkt på tværs af traditionel teori. Det spændende er, om man kan fremme kreativiteten til glæde for såvel formidlingslivet, erhvervslivet og især til glæde for det virkelige liv.
Selvfølgelig er det problematisk at undervise i at være kreativ. Som underviser kan man fremme kreativiteten hos elever, hvis man skaber nogle rum, hvor kreativiteten kan udfoldes.
Det, der er brug for, er nogle rammefaktorer, det kan være vanskeligt, men ikke umuligt at få bragt ind i hverdagens undervisning.
Der er brug for
* tid, for kun med bevidstheden om at tiden er sat (forholdsvis) ud af kraft, kan der tænkes i nye baner. Selvforglemmelse og fordybelse kan kun finde sted, når der opstår en flow-bevidsthed.
* redskaber, for har man ikke teknik og redskaber til brug for problemløsningen, så skabes der ikke tilstrækkelig mange kombinationsmuligheder. Det er kun få kunstnere (om nogen), der kan arbejde uden teknik. Man må lære (en del af) håndværket.
* synsvinkelskifte, man må kunne se verden fra en anden position end ens egen. Man må lære at sætte sig i en andens position.
* visioner og mål. For mange vil det være et uklart mål, der stræbes efter. Man må kunne forestille sig sin egen version af målet.
Folkeskoleelevernes kreativitet kan styrkes gennem arbejdet med kunst, tværfaglige projekter og håndværksbetonede udfordringer, der sættes i børnehøjde med seriøse udfordringer. De praktisk-musiske fag bør i langt højere grad inddrages i ”den almindelige” undervisning.
Koalabjørnene skal på katederet. Mariehøns og snegle skal der altid være plads til.
”…et gammelt frønnet bræt”
Eller: Ord og begreber som en indgang til højkulturen
Dagens ord: Frønnet
Jeppe Åkjærs beretning om vejmanden, der slår sten og skærver fra tidlig morgen til sen aften er en livshistorie fra en tid, der forhåbentlig på ingen måde er elevernes erfaringsverden.
Hvem sidder der bag skærmen, med klude om sin hånd.
Med læderlap for øjet og om sin sko et bånd?
Det er såmænd Jens Vejmand, der af sin sure nød
med hamren må forvandle, de hårde sten til brød.
Jens Vejmand slår sten, men på hans grav står der blot et frønnet bræt. Ikke mange børn og unge vil kunne genkende denne livshistorie, lige så lidt som de kender ordet ”frønnet”. På Jens Vejmands tid var der ingen Gori med algebeskyttelse, der var ingen træbeskyttelse, ingen beskyttelse mod fattigdom, arbejdsløshed eller sygedagpenge. Kunne man slå sten, så måtte man frysende tjene til dagen og vejen – netop ved vejen.
Thomas Ziehe er en af de forskere i ungdomskulturer, der for mig at se har det skarpeste blik for, hvorledes ungdom, modernitet (postmodernitet), dannelse og undervisning hænger sammen. Han har de sidste tredive år skrevet og talt meget herom, det interessante i Ziehes analyser er, at han ikke ensidigt begræder den nuværende ungdom som harmdirrende håbløs, han tager i stedet udgangspunkt i vækstpotentialerne og ser på, hvorledes ungdommens selvforståelse må modsvares og besvares af opdragere og undervisere.
Thomas Ziehe vælger at tolke dette ændringerne i de unges selvforståelse positivt, og siger, at der med subjektiviseringen er sket
- en ændring af vidensformer
- en ændring i de sociale former
- en ændring i de dybereliggende motiver
Disse ændringer kan føre til en åbning af nye muligheder, det han kalder ‘mulighedsåbninger’.
Åbningsmulighederne for ændringerne i vidensformerne er en mulighed for større tematisering/ refleksion. Ændringen i de sociale former kan åbne for en øget tvangfrihed. Ændringen i de dybereliggende motiver kan give mulighed for en øget intimisering, således at nærheden opleves forpligtende.
Den mulige negative reaktion på subjektiviseringen er at finde i reduktionstendensen for de dybereliggende motiver, hvor disse så kun vil kunne gælde for subjektet selv, hvor følelserne ikke kan udtrykkes (kropsligt eller sprogligt), og hvor vidensrelevansen er afhængig af subjektets ‘ramthed’. Med andre ord er reduktionstendensen en fare for en facadesmykket identitet, der ikke har blik for andet end egne behov. Mulighederne ligger i den forpligtethed, der kan følge af et personligt engagement båret af værdier, der har betydning for personens eget hverdagsliv.
Reduktionstendenser og mulighedsåbninger findes side om side. Det gælder, som i mange andre situationer, altid om at finde den rigtige balance. En balance, hvor man ind imellem underlægger sig nogle formelle bånd, ind imellem giver afkald på alle de muligheder, der måtte være, således at åbningsmulighedernes destruktive sider ikke tager overhånd.
Medievirkeligheden øger refleksionen/ selviscenesættelsen, således, at det oprindelige ureflekterede forhold til tilværelsen kan ændres til en betragterposition, hvor angsten for at involvere sig, angsten for at lade de umiddelbare følelser få overhånd, kan resultere i en ‘kamera-synsvinkel’, hvor ‘jeg´et’ bestandig ser sig selv som ‘jeg´et i denne handling’, og derefter sammenligner med den virkelighed medierne har opstillet som norm. Her kan det være opdragernes og uddannelsens opgave at skabe involverende rammer, der giver førstehåndsoplevelser, der peger ud over den subjektive oplevelseshorisont. I fællessangen er der en ramme for netop førstehåndsoplevelser med det fremmede og det uventede, - det anderledes.
Thomas Ziehes bog fra 2004: Øer af intensitet i et hav af rutine bygger videre på udgivelsen fra 1989 Ambivalens og mangfoldighed.
En af artiklerne fra antologien Øer af intensitet i et hav af rutine er særlig relevant i denne forbindelse. “God anderledeshed”, hedder den, og her argumenterer Ziehe for igen at undervise børn og unge i, hvad han kalder “højkulturen”. Børn skal ikke kun lære det, de selv kan formulere sig om, de skal vækkes, overraskes og forundres, og de skal lære at sætte sig ud over sig selv og se verden fra andre sider end den subjektive. Der skal mere struktur ind i skolen, sådan lyder et af credoerne fra Thomas Ziehe anno 2004. Formløsheden havde sin tid i 1970’erne, men med bevidstheden om at frisættelse ikke blot er at være rastløs, retningsløs og rodløs, er der et nyt krav om at genindsætte strukturer og normer, der kan give rammer for fri udfoldelse i tryghed.
”For det første: Når eleverne som noget selvfølgeligt forventer at alle temaer har relation til deres egen hverdagserfaring, så må det modsvares af en anden impuls. ... Ikke alt hvad der er betydningsfuldt, behøver altid straks at kunne relateres til “livet”. (...)
For det andet: Det selvfølgelige i at kunne nedbryde grænser og informalisere bør konfronteres med muligheden af i bestemte situationer bevidst at formalisere.(...) Det er vigtigt at kunne enes om at beskytte regelsystemer.(...)
For det tredje: Lærerens selvpræsentation bliver i sig selv en indflydelsesrig faktor i læringskulturen. Den måde læreren kommer ind i klassen på, ser på eleverne, griber ind i episoder, bliver i sig selv til et spørgsmål om den professionelle stil, hvori fagkundskab, opmærksomhed, afslappethed og beslutsomhed, rutine og lejlighedsvis fascination kommer til udtryk. Kort sagt: selvpræsentationen har også en æstetisk side.” (Ziehe 2004: p. 29-30)
Disse tre teser kan fællessangen ses som et svar på. Når eleverne forventer, at alt har relation til deres egen hverdagserfaring, så kan de mødes med fællessangens overleverede og aktuelle kultur, der repræsenterer en tid og et læringssyn, der ofte har fællesskabet, det folkelige og dannelsen i fokus.
Når reglerne brydes ned, må man formalisere nye sammenhænge. Her er det genkendelige i fællessangstraditionen en formaliseret og ritualiseret ny sammenhæng for de fleste. Der er forskellige rutiner, men genkendeligheden og ritualiseringen er en del af fællessangens faste hverdag. To sange med nogle ord med på vejen, meddelelser om løst og fast, salmer eller sange - der er mange måder at strukturere det på, men alle skoler med etableret fællessang har en struktureret form, der ofte godtages uden diskussion.
Selvpræsentationen hos læreren er i blevet en væsentlig faktor. Man må som lærer stå inde for det, man siger. Ægtheden er vigtig, den professionelle personlighed indebærer, at man iscenesætter sin egen præsentation. Man må gerne markere, at det, der sker her, er vigtigt, det er undervisning, og det er noget helt andet end frikvarteret. Dette gælder også i markeringen af ritualet: Fællessang. Lærere og ledelse må med deres egen selvpræsentation være garanter for, at her foregår noget vigtigt og noget værdifuldt.19
Thomas Ziehe skriver om dannelsesdimensionen:
“Ganske pragmatisk er dannelse for det første den kompetente omgang med højkulturer. Og for det andet er dannelse kultivering af evnen til at lære” (Ziehe 2004, p. 229)
Dannelse er også muligheden for en udvidelse af horisonten, der rækker ud over det givne. To andre korte citater fra Thomas Ziehe giver dette syn på “god anderledeshed”. Han skriver:
Læring i dag betyder at provokere eleverne ved at ryste deres visheder.
Skolen skal være kunstig, skolen skal være forskellig fra realiteternes virkelighed, skolen skal være overraskende. (Ziehe 2004: p. 77)
Og endvidere: At introducere god anderledeshed i den anden verden vil sige, at give ideen om civiliserethed en chance. Læringsarbejdet bliver til et brobygningsarbejde, uden at man længere kan forlade sig på den selvfølgelighed, som udgjordes af en fælles finkulturel overbygning. (Ziehe 2004: p. 87)
Der er således mange gode argumenter for at indføre eleverne også i en verden, der lige her og nu kan forekomme dem uden relevans for deres egen hverdag, men som på længere sigt kan give dem fodfæste i mødet med nye kulturer.
Skolen skal tilbyde en platform og et sikkerhedsnet, der kan sikre elevernes balancegang i en til tider uoverskuelig verden. Her er Jens Vejmands skærvebelagte rute en del af vejen.
”… græs på en sommergrøn ø”
Eller: Ord og begreber i et elevfagligt perspektiv
Dagens ord: Sommergrøn
Piet Hein har skrevet den sommerligste sommersang af alle:
Hver gang en sommer igen kommer dragende,
dvælende, farende hen,
er det som kom man i dybet af dagene
hjem til sin hjemegn igen.
Åh at komme på luftene
let som et løvetandsfrø
Ned i det syngende, solede, duftende
græs på en sommergrøn ø.
Musikken er af Mogens Jermiin-Nissen, og musikken er som teksten dvælende, dragende, farende, svimlende og skridende. Bogstavrim, enderim, stilistiske virkemidler samler sig i teksten, vokalerne er valgt med omhu, ordene er fyldt med sommer. Her er en indføring i lyrikkens virkemidler, der kan åbne øjnene for, hvorfor nogle tekster er ”kanongode og superseje”.
Sommergrøn er et adjektiv, det er en farve, der bruges om ”en klar grøn farve som træernes blade om sommeren”. Eleverne kender bogstavrim fra Halfdan Rasmussen, fra reklamer, fra ordspil og fra egne slangudtryk. Der kan hentes s-historier, skrives f-fortællinger, og der kan arbejdes med vokaler som i Tri smi kiniseri pi Hijbriplids.
Elevfagligheden kan tages som udgangspunkt for det sprogarbejde, der ligger gemt i Sommerens Ø.
Vibeke Hetmar har i sin ph. d. afhandling fra 19962 Litteraturpædagogik og elevfaglighed sat fokus på relationerne mellem elev - tekst - lærer i danskundervisningen.
Stoffet, læreren og eleven er forbundet ved tre akser, som Vibeke Hetmar betegner som henholdsvis lærerfaglighedsaksen, interaktionsaksen og elevfaglighedsaksen.
Hele processen er indeholdt i ‘Undervisningens Rum’, da al undervisning finder sted i en given kontekst, hvor hele skoleinstitutionen (og de givne love, bekendtgørelser og forordninger) er med til at give rammerne.
Disse rammer har mange funktioner, men det kan være relevant at huske, at læreren blandt meget andet skal tjekke elevernes tilstedeværelse, indsats og opførsel, holde ro og orden og evaluere eleverne både fagligt og socialt.
Elevernes opgave er at være tilstede, de skal opføre sig nogenlunde i forhold til ordensreglerne og de skal fungere i en klasse, hvor de nu engang er sat - uden eget ønske eller valg.
Det er et skæbnefællesskab, som elever og lærer må tage på sig og få det bedst mulige ud af.
Indholdet i de tre akser kan kort beskrives således:
Lærerfaglighedsaksen: Lærerens faglige forhold til det stof, som er undervisningens genstand. Det er valg af tekster, valg af litterær metode, valg af fortolkning. Hvilke faglige spørgsmål tages op, hvordan vægtes de enkelte tekster, hvad er målet, når der arbejdes med netop denne tekst.
Interaktionsaksen: Lærer - elevforholdet. Det forhold, lærer og elev har etableret, kan være såvel fagligt som almenpædagogisk begrundet. Begge faktorer har indflydelse på, hvorledes undervisningen vil forløbe. Det må understreges, at det er vigtigt for enhver indlæring, at der er et positivt indlæringsmiljø, hvor såvel elev som lærer finder sig til rette.
Elevfaglighedsaksen: Elevens forhold til teksten. Her mener Vibeke Hetmar, at elevfagligheden skaber mulighed for en høj grad af motivation. Det er centralt at overføre ”hverdagslivsviden” til ”skolekonteksten”. Det er problematisk, at der findes en ”skolsk”21 måde at læse tekster på. Elevfagligheden findes, hvor eleverne med faglig opmærksomhed fordyber sig i stoffet ud fra egen erfaringsverden. Når man sammenholder elevfaglighedsaksen med Illum Hansen, så arbejder han med ”Efter du har læst”, hvor han lader elevernes hverdag få plads efter tekstlæsningen. Samtidig er det dog også elevfagligheden, der ofte kommer i fokus, når der arbejdes i Illum Hansens fase: ”Før du læser”. (Illum Hansen: 2004)
Betragter man ‘Undervisningens Rum’ i forhold til interaktionsaksen, elevfaglighedsaksen og lærerfaglighedsaksen, så mener Vibeke Hetmar, at man kan anskue relationen ud fra tre forskellige positioner.
Der er
- en lærerfaglig position, hvor afsættes tages i litteraturfaget og i overvejelser over, hvorledes fagets faglighed kan transformeres og formidles til eleverne. Sammenholdt med Ambrosius Madsens rum-teori, så er det her ”Det nødvendige Rum” er i fokus. Det er institutionen, der vælger stof til undervisningen.
- en almenpædagogisk position, hvor eleven er i centrum som et selvstændigt subjekt. Læringsbegrebet og elev - lærerforholdet er det centrale ud fra denne position. Denne almenpædagogogiske tænkning har sin pendant i Ambrosius Madsens ”Det kontraktfæstede Rum”. Her er det Folkeskolens Formål, der er i fokus.
- en elevfaglig position, hvor man må forstå litteraturundervisningen ud fra elevernes synsvinkel. Udgangspunktet er, at eleverne har noget at bidrage med til fremme af fagligheden i undervisningen. Hos Ambrosius Madsen finder vi ”Det frie Rum”, hvor elevernes hverdagsliv kan være uden for undervisningens rum, men stadig inden for en kontekst, hvor der er nogle værdimæssige normer og regler. Her er det vigtigt at søge at inddrage elevernes egne tekster, så de kan sættes i spil med undervisningens tekstvalg.
Man må til tider vælge Bamses julerejse, Drengene fra Angora eller andet fra den aktuelle børnehverdag, så disse tekster kan være med til at sætte fokus på danskfagligheden, give eksempler til kulturens tekster og ikke mindst aktualisere eksistentielle temaer for eleverne. Måske er det lidt ambitiøst at lede efter eksistentielle temaer hos Angoradrengene, men det findes – sikkert.
”…du danske sprog, du er min moders stemme”
Eller: Ord og begreber i sprogets tornyster
Dagens ord: Du danske sprog
H.C. Andersen kan indlede konklusionen. ”I Danmark er jeg født” er en sang, der er skrevet i en tid præget af romantikken, af nationalismen og af den historiske samtids mange nederlag i krige.
Engang du herre var i hele Norden
bød over England, nu du kaldes svag.
Et lille land, og dog så vidt om jorden
end høres danskens sang og mejselslag.
Det danske sprog er hos H. C. Andersen et sprog, der giver rodfæstethed men som på ingen måde er slutmålet for en hjemmeføding. Man må rejse ud, ikke blot i sin replik ”At rejse er at leve” siger H. C. Andersen dette, han gør det også i fædrelandssangen her, hvor det bemærkes, at man kan høre danskens sang og arbejdsomhed over hele verden. Dansk er ikke et lukket land hos H. C. Andersen, det er et sted, man kan tage afsæt for at udvide sin verden og gøre den rigere. Andersen rejste ud og så med åbne øjne, han bragte nye vaner med sig hjem, han skrev om mødet mellem nord og syd i debutromanen Improvisatoren, og han lærte sig sprog for at kunne kommunikere med den lokale befolkning, hvor han rejste hen på sin kulturelle dannelsesrejse.
Hvilken glæde kan børn have af at synge sange udvalgt udfra sproglige kriterier, sange fra litteraturhistoriens kanonforfattere, sange med fokus på historiske begivenheder, sange om sprog og samfund eller sange om tilværelsens hårde vilkår i en fjern, fjern fortid.
De kan – udover at det giver en begrebsforståelse og et perspektiv på tilværelsen- også glæde sig over og lære at det er vigtigt at vide,
- at man er en del af et fælles, demokratisk og folkeligt fællesskab,
- at reflektere over meningen med tilværelsen
- at tage ansvar for sit eget liv og også for andres
- at være bevidst om sin egen læringsproces
- at kunne glæde sig over det gode ved livet og formulere sin glæde herved
- at kunne dele sin erfaringer og oplevelser med andre
- at være bevidst om at livet måske ikke altid er nemt og en dans på roser, men at det trods alt er livet værd.
Overordnet set kan nogle af de muligheder, der ligger i teksterne karakteriseres som følger:
1.Den kulturelle ballast er vigtig for enhver identitetsdannelse. ”Kritisk forståelse forudsætter et minimum af kendskab til kongerækken”22, således har Tøger Seidenfaden karakteriseret nødvendigheden af at vide noget, for at kunne forholde sig kritisk til tiden, teksterne og tilværelsen.
Skolen må give eleverne denne kulturelle ballast. Kulturens sange er også en del af denne kulturelle ballast.
2. Ikke alle tekster er lige gode. Vurderingskriteriet må sættes i forhold til alle aktører i konteksten. Skolen og dens værdibeskrivelse, lærerne og deres engagement og elevernes alder og interesser er en del af denne kontekst. Med argumentionen fra Thomas Ziehe må man forsvare, at eleverne indføres i hvad Ziehe benævner som ”højkulturen”, ligeledes kan man lægge sig på sinde, at man må give eleverne det, de ikke vidste, de gerne ville have. Tidløse tekster er tekster, der giver mulige svar på tilværelsens eksistentielle spørgsmål. Hvem er jeg? Hvorfor er jeg? Hvorfor findes der ondskab i verden? Er der en mening med tilværelsen? De tidløse tekster giver ikke endegyldige svar, men tilbyder sig med så mange tomme pladser, at læseren kan læse sit eget liv ind i teksten.
3. At læse tekster er en danskfaglig kvalifikation. Som dansklærer kan man glæde sig over den ”gratisværdi”, der ligger i formidlingsdelen, når sangteksterne synges. Tekstlæsningen bliver her båret på vej af fællesskab, musik og aktiv deltagelse hos aktørerne. Når der herefter – og før dette – sættes fokus på teksten selv, så kan der arbejdes videre udfra denne ”merværdi”. Gode tekster åbner sig gennem analysen, og hermed får læseren en mere kvalificeret tolkning.
4 . Tekstvalget til skolens sang kan kvalificeres, hvis lærerne (og eleverne) får flere valgmuligheder. Jo flere tekster man kender, desto mere kvalificeret kan valget blive. Når lærerne kan motivere til teksterne gennem viden om den historiske tid, forfatteren og tilblivelsesprocessen, så skærpes blikket hos læseren i analysen. Skal teksten blive en del af læserens kulturelle ballast, så må der også være et berøringspunkt mellem teksten og læserens liv. Her må læreren vælge med omhu, således at teksten gennem den faglige formidling bringes i spil med læserens liv.
5. Fællessangens rutine og selvfølgelighed reducerer kompleksiteten i deltagernes hverdag. Det skal være overskueligt og genkendeligt at deltage i den del af ”tekstlæsningen”, der er selve sangen. Rammerne må være letgenkendelige, og det må tilstræbes, at der gøres brug af den ”charmerende autoritet”, som Thomas Ziehe beskriver.
Handlestrategien må baseres på et fælles ejerskab til sangen og sangene. Ingen kan tvinges til at være aktivt deltagende, men motivationen må være til stede for en positiv medvirken.
Dette forsvar for brugen af kulturens tekster i skolens sang må nødvendigvis følges af en bemærkning om det generelle tekstvalg. Der er også i skolen brug for tekster som Rapanden Rasmus, Der stode tre skalke, Tyggegummikongen Bobbel og Tre små kinesere. Det er tekster, der leger med sproget, det er tekster, der udfordrer rytmisk i et samspil mellem sprog og melodi. Den sproglige opmærksomhed overfor den type lyrik er også vigtig. Der er også brug for tekster som Jeg en gård mig bygge vil, Se den lille kattekilling og Lille sky gik morgentur. Disse tekster har et sprogligt indhold, der ikke er hverken komplekst eller flertydigt. Den type tekster giver også eleverne og læserne et frirum.
Mangfoldigheden skal være til stede, men det er undervisningens opgave at give eleverne redskaber, de kan bruge i bestræbelserne på ”at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.”23
Der er masser af rum i sprogets tornyster. Et tornyster er særdeles fleksibelt i forhold til rummelighed. Den store Encyklopædi beskriver et tornyster således:
tornyster, (via ty. Tornister fra tjek. tanistra, af gr. tagistron 'havresæk'), oftest militær betegnelse for rygsæk, fremstillet af en firkantet lærreds- eller skindbeklædt træramme med to bæreseler. I tornysteret bærer soldaten sin personlige udrustning, skiftetøj, reservestøvler, mad og reserveammunition. På tornysteret kan der yderligere påspændes udrustningsgenstande, fx hjelm, tæppe eller kappe samt kogekar.
Det er den objektive forklaring. I virkeligheden ved vi jo nok, at et rigtigt tornyster sidder på ryggen af en rigtig soldat, der taktfast vender hjem fra krigen og møder en heks ved et hult træ. Et tornyster er som skabt til at kunne rumme guldpenge, sølvpenge og kobberpenge I store ubeskrivelige mængder.
Sprogets tornyster har ligeledes uanet plads og bliver blot rummeligere, jo mere der fyldes i.
Litteraturliste
Aller, Edith m. fl.: Sangen i skolen, Dafolo 1998
Bjerre, Karen og Lisbeth Kiil: Sanghåndbogen, Gyldendal Uddannelse 1999
Bruner, Jerome: Mening i handling, Klim 1999
Christensen, Bodil: Livslyst, læring og litteratur, kandidatopgave, DLH 1998
Christensen, Bodil (red. Ole Pedersen): ”Efterskolen og opdragelsen” i Efterskolepædagogik, Kvan
Christensen, Nina: Barnesjælen, Høst og Søn 2005
Dansk Sang, Tekstbogen, Folkeskolens Musiklærerforening 1998
Dysthe, Olga: ”Mitt ansvar er å gi elevene de redskaper, de trengerfor å lykkes” i Dansk i dialog, Dansklærerforeningen 2000
Fibæk Laursen, Per: Den autentiske lærer, Gyldendal Uddannelse 2004
Folkeskolens formål, fra bekendtgørelse af lov om folkeskolen nr. 730 af 21. juli 2000
Fælles Mål Dansk, Undervisningsministeriet
Gleerup, Jørgen: ”Medborgerskab som pædagogisk projekt?”, i Ove Korsgaard: Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, DPU 2004
Hastrup, Kirsten: Kultur, Det fleksible fællesskab, Aarhus Universitetsforlag 2004
Heller, Agnes: Everyday life, Routledge & Kegan Paul 1984
Hetmar, Vibeke: ”Kulturformer som didaktisk kategori – litteraturpædagogisk konkretiseret” i Schnack, Karsten: Didaktik på kryds og tværs, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2004
Hetmar, Vibeke: Litteraturpædagogik og elevfaglighed, Danmarks Lærerhøjskole 1996
Hetmar, Vibeke: “Det åbne, det vurderende og det eksperimenterende” i På vej mod en ny litteraturpædagogik, Kroghs Forlag 1993
Illum Hansen, Thomas (2004): Procesorienteret litteraturpædagogik, Dansklærerforeningen
Kristensen, Sven Møller: Avantgarden og hæren, Litteratursociologiske essays, Fremads fokusbøger 1988
Korsgaard, Ove (red): Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, 2004
Munksgaard, Knud: ”Kan man undervise i værdier” Undervisningsministeriet: Uddannelse nr. 6 2001
Nielsen, Bent Flemming: Genopførelser. Ritual, kommunikation og kirke, Anis 2004.
Schnack, Karsten: Didaktik på kryds og tværs, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2004
Undervisningsministeriet: Tekster om Folkehøjskolen, 1974
Undervisningsministeriet: Uddannelse nr. 6 2001
Ziehe, Thomas: Ambivalens og mangfoldighed, Politisk Revy 1989
Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk Revy 2004
1 Ordbog over det Danske Sprog, Gyldendal 1928, bind 10
2 Torben Weinreich gør rede for disse kompetencer i Børnelitteratur mellem kunst og pædagogik
3 Denne case fra Helle Toft kan man læse i en udvidet version i Evaluering og test i dansk som andetsprog, Dafolo 2008
4 Piet Heins digt “huskat” findes blandt andet i “Gruk fra alle årene”, Borgen 1969
5 Kress kalder dette ’motiveret’.
6 Baseret på socialsemiotikken, bl.a. Halliday.
7 Baseret på Peirce: tegn (representamen), objekt og interpretant. Fx præsenteret i Johansen 1994 s. 41
8 Dette er anderledes i online-spil som fx World of Warcraft, hvor spillere også spiller mod og med hinanden.
9 Omforme fra repræsentation i tekst til multimodal repræsentation (Kress, 2003, s. 47)
1 Undervisningsforløbene er gennemført som en del af eksamensprojekter på hhv. læsevejlederuddannelsen (Dorthe Hald Nielsen: 3.klasse, Birthe Jørgensen og Rita Grønkjær: 2. Klasse) og skolebibliotekaruddannelsen (Mette Hird: 1. klasse) Eksamensprojekterne kan udlånes ved henvendelse til UCNs EV-afdeling.
11 Labbo i Reinking 2005, s. 365. Birgitte Holm Sørensen ….
12 Baseret på socialsemiotikken, bl.a. Halliday.
13 Power users er den gruppe af en generation, der har en omfattende og avanceret brug af digitale medier i hverdagen. De kaldes også new learners eller digital natives.
14 Papert 1993
15 Jf. itmf 140
16 Ove Korsgaard, DPU Institut for pædagogisk filosofi
17 Statsborgerskabet blev først indført i 1776 med en "Forordning om Indføds-Retten". Denne forordning byggede på, at man med sit fødested indenfor landets grænser automatisk fik statsborgerskab og rettighederne hermed. I 1898 blev denne territorialret overtrumfet af afstamningskriteriet, således at det nu er slægtskab, der afgør, hvorvidt man kan regne med sin indfødsret i nationalstaten. I en tid hvor kulturtilhørsforhold diskuteres er det nok værd at erindre, at indfødsretten kun i 100 år har haft baggrund i kulturelt tilhørsforhold fremfor fødested.
18 Den sidste strofe har en anonym forfatter. Man kan finde mange versioner af “tillægsstrofer” på diverse børnehavers hjemmesider.
19 Per Fibæk Laursen beskriver i Den autentiske lærer ligeledes hvor væsentligt det er, at læreren er inkarnationen af budskabet.
2 Vibeke Hetmar har siden 1990erne beskæftiget sig endnu mere med litteraturpædagogik. Hetmar ser nu i højere grad lærerens rolle som en mulighed for (til tider) at give eleverne et kvalificeret modspil i form af en art ”mesterfortolkning” (Thomas Ziehes begreb ”God anderledeshed” falder fint ind i denne tænkning)
21 Vibeke Hetmar skriver om den ”skolske” tænkning i ”Kulturformer som didaktisk kategori – litteraturpædagogik konkretiseret” i Didaktik på kryds og tværs af Karsten Schnack
22 Tøger Seidenfaden, her citeret fra ”Mål og med”, UVM 1989
23 Således kan man læse det i Folkeskolens formål, bekendtgørelse af lov om folkeskolen nr. 730 af 21. juli 2000, §1 stk. 1