Man må kende verden
Man må kunne sætte navn på verden for at have kendskab til verden
Man må kunne sætte navn på verden for at have kendskab til verden
Af Bodil Christensen, Master i Børnelitteratur
Artiklens titel er et citat fra naturvidenskabsmanden Carl von Linné (1707-1778). Naturvidenskaben er dog ikke i front her, thi fiktionen har førsteret i denne artikel.
Denne artikel handler om begrebsforståelse, børnelitteratur og børn. Med udgangspunkt i børnelitteraturens verden vil jeg her give et billede af, hvorledes børns begrebsdannelse kan kvalificeres gennem læsningen af børnelitteratur.
Forskellige aspekter af begrebsdannelsen, hverdagens kulturelle kontekst og litteraturens begreber vil blive belyst med eksempler fra den børnelitterære verden.
Fiktion og fakta har hver især en måde at forklare begreber på. Et eksempel kan være, når man skal beskrive begrebet ”mørke”.
Mørke kan man beskrive udfra Nu-dansk ordbog. Her står:
uden plur. (fællesnord.; oldnord. myrkr; middelda. Mærk afl. af adj.. mørk, mørke er oprind. en dativform efter præp. i) mørket faldt på; katte kan se i m; overf. der hviler et tæt mørke over begivenhederne omkring mordet; mørkets gerninger (Rom. 13.12), støde én ud i mrket dvs. elendighed.
Men man kan også beskrive mørke, således om Lene Kaaberbøl gør det i Skyggeporten fra 2006:
Mørke er ikke bare mørke. Hvis mørket bare altid var almindeligt, altså sådan, ikke ret meget lys, så kunne jeg sagtens klare det. Men det var det ikke. Det var et et Mørke i mørket. Et levende mørke der trængte ind i øjne og ører, i næse og mund. jeg kunne mærke det mod min hud, med lange klæbrige tråde, der krøb som skovsnegle hen over mit ansigt og gjorde mig blind og døv og lam, så jeg ikke kunne ører mig, ikke kunne kæmpe imod, ikke kunne trække vejret. Mørket i mørket. Det var det, jeg var bange for. Det var det, man kunne dø af.
Såvel fakta som fiktion giver os viden og forståelse for, hvordan verden hænger sammen. Min ambition i denne artikel er at vise, i hvor høj grad vores begrebsforståelse har rod i fiktionens verden, men dermed underkender jeg på ingen måde, at naturvidenskaben også har en stor rolle i begrebsdannelsen, det er blot ikke mit anliggende her.
Men nu fra mørket til den dag, hvor solen skinner – også på en hunds røv!
Hverdagsbegreber, der ikke er synlige
Sanne Munk Jensen fik i 2007 udgivet en ungdomsroman med den meget interesseskabende titel: En dag skinner solen også på en hunds røv. Det er en beretning om en pige, der bliver voksen. Det bliver hun i høj grad på trods af de vilkår, hun vokser op under. Moderen ser kun sig selv, stedfaderen giver op, søsteren tager livet af sig – det er hårde vilkår, hun lever under. Det er ord og begrebsvalg, der optager mig lige her i denne sammenhæng. Sproget er nutidsdansk, lettere slangpræget, men det er på ingen måde en subkulturel tekst. Alligevel kan teksten kun læses med en forforståelse, der er baseret på et vist kendskab til dansk kultur.
I indledning til En dag skinner solen også på en hunds røv står der:
Hendes frakke var lang og af brunt, bredriflet fløjl med dårligt imiteret pels langs kanterne. Den var slet ikke varm nok. Hun skuttede sig i den og pressede armene tæt ind til kroppen. Og hun havde heller ingen vanter. Fingrene var krogede og blege og dirrede som stemmegafler, når hun førte smøgen op til munden og hev røg ind i drag, der så ud til at forgrene sig i hele hendes krop. Støvlerne var af mørkt ruskind med spidse snuder og en hæl, som var høj uden at være overdrevet. Langs skaftet sad der frynser og ovenfor var en maske løbet i de sorte nylonstrømper. Hun havde stoppet løbegangen med klar neglelak. Det var mig, der havde lært hende det. Det var dengang, hun skulle konfirmeres og for første gang skulle have kjole på og kom til at rive hul på strømpen med en stikkende neglerod. Kjolen var den samme, som jeg blev konfirmeret i, men det rørte hende ikke. Hun ville hellere have de penge, der var afsat til en ny kjole, med på blå mandag. Det fik hun lov til. Så brugte hun dem på bouillonterninger, som nogle drenge udenfor tivoliet havde pakket ind i sølvpapir og bildt hende ind, var noget andet. Noget stærkere.
Brunt bredriflet fløjl er et levn fra 70’erne, der nu er ved at få en revival. Det er ikke blot et stof, det bære hele den brun-orange skibsbrikstid med sig. Det er den tabte tid, - tilsat et stænk kunstig pels. Så bliver det vel ikke mere taberagtigt. Fingrene dirrer som stemmegafler, - en sammenligning, der har rod i musikkulturen i Vesteuropa. Stemmegaffelen blev opfundet af englænderen John Shore i 1711. Stemmegafler har man ikke i de almindelige hjem, kun i et hjem med klaver. Den omtalte pige er konfirmeret, en kristen begivenhed i den luthersk- protestantiske udgave af kristendommen. Konfirmation indebærer konfirmationstøj, men også andendagstøj og blå mandag. Og hvad er en blå mandag. Og hvad betyder bouillonterningerne i sølvpapir. Findes disse terninger i milde og stærke udgaver?
Således er der i selv de øjensynligt mest tilgængelige tekster brug for en forforståelse, der ikke kan gives med få fodnoter fra læreren. Skønlitteraturen bygger på en kulturel kapital, der har såvel samfunds - , historie – og fiktionsforståelse i sin sokkel.
Når Bourdieu beskæftiger sig med begrebsdannelse, forklarer han netop, hvordan den primære socialisering (der oftest foregår i hjemmet) er med til styrke børnenes begrebsforståelse. Er børnene med i et dialogisk fællesskab i hjemmet, hvor sproget betyder noget for relationerne, så giver det en større beherskelse af, hvad Bourdieu kalder det symbolske mesterskab. Det symbolske mesterskab er det, der gør mennesker i stand til at danne begreber. Kan man det, så kan man reflektere over sin egen praksis og dermed forholde sig kritisk til den verden, man er en del af.
Skolen og uddannelsessystemet bygger i høj grad på evnen til dette symbolske mesterskab, da det i skolen er refleksion og abstraktion, der kræver for at tilegne sig viden og kundskaber.
Læsestrategi og forforståelse – førsproglig forståelse
Først kan man se på ordene og deres betydning. Her er Halfdan Rasmussens tekst om bogstavet ø fra Halfdans ABC:
Øen i søen har kun en barber
Til gengæld så klipper han alt, hvad han ser
Han klipper sin fætter, sin hund og sit får
Han klipper billetter, når færgerne går.
Han klipper sin plæne, sin hæk og sit hegn,
men selv er han skaldet som Roskildevej’n.
Halfdans barber klipper. Og her ser man, hvordan ”klipper” kan bruges i mange forskellige sammenhænge. Man kan tænke sig, at øen består af klipper, - sådan lidt bornholmerpræget, men det fremgår nu ikke af den korte tekst. Alligevel skal læseren kunne afkode, at barberen kan klippe (håret) på sin fætter, sin hund og sit får, at det er noget andet, når der klippes billetter (her bruges nok et andet redskab) og endelig kan man klippe – eller slå – sin plæne. Og det skal jo nødig foregå med en frisørsaks. Således fortæller konteksten, hvordan ”klipper” skal afkodes. Man skal skiftevis visualisere en saks, en billettang og en plæneklipper. Tjekker man Ordbog over det Danske Sprog1 så får man mange betydninger af ”klipper”. Det kan være ”en i reglen stejl, isoleret, nøgen stemmasse, der taarner sig op som et bjerg”, det kan være en høballe, som omtales af en landmand her: ”Det er nogen satans små klipper, de har”, det kan være at klippe håret eller tøjet, det kan være at ”klippe” med øjnene, som i ”Til Hvile hædet sig min Krop og Øynene de klippet” og det kan være et hurtigt sejlende koffardiskib, - og mange variationer over det nævnte.
Således er det et særdeles komplekst billede, der kan tegne sig for læseren af Ø-historien. Heldigvis har Ib Spang Olsens tegninger i Halfdans ABC sikret, at forståelsen ledes på vej. Samtidig kan man dog undre sig over, så få spørgsmål, begynderlæseren stiller til denne tekst. En SpørgeJørgen ville have gode vilkår her.
Når vi afkoder så uproblematisk og læser om barberen uden bekymringer, så er det fordi vi godtager mange løse tråde i begrebsdannelsesprocessen. Kræver man at forstå alt i første hug, så har man ringe kår i sin uddannelsesproces. Smådele lægger sig pludselig til et mønster, og måske går der flere år før ordet ”klipper”s betydning falder på plads. Skal man give børn en hjælp til puslespillet, så er det dels at vise, de mange brikker, der findes, og dels at give nogle retningslinjer, der kan grupperes efter. Grammatikken er en del af denne sprogforståelse, der kan få puslespillets brikker til at samles i ”verber”, ”substantiver” eller andre kategorier.
Man skal som læser have en flere kompetencer, for at kunne afkode en tekst. Først af alt handler det om at få læsekompetence og konventionskompetence2.
Konventionskompetencen er i fokus, når man ser nærmere på læsestrategiens meget konkrete strategi: Hvordan finder man rundt i en bog? Torben Weinreich forklarer konventionskompetencen, som den kompetence man må have på såvel mikro- som makroniveau. Man må vide, hvordan teksten læses (en bog skal åbnes, man begynder foroven i venstre hjørne, arbejder sig linje for linje nedad) og den viden, man må have om, at bøger kan man læse og låne på et bibliotek, købe hos boghandleren eller i Føtex, og at bøger kan være på mange sprog.
For at belyse hvor vanskeligt det kan være at tilegne sig de helt konkrete ”jeg-læser-en-bog-færdigheder” kan der gives et eksempel fra børnehaveklassen, hvor Toke får særlig hjælp til at finde ud af læsningens grundregler:
Susanne, der er lærer i børnehaveklasen, fortæller:
"Han er meget glad for at sidde sammen med mig i sofaen, når vi fx. læser Find Holger. Vi leder rundt på siderne efter alle de små detaljer, mens vi finder Holger eller bogen, og dette medfører en masse sprog: Over, under, øverst, til venstre m.m. Han trænes i at fokusere på noget bestemt på en side, og vi træner læseretning - bare med billeder (fra venstre mod højre). Vi snakker om historien, og jeg lader ham genfortælle.
Når jeg udpeger billeder og sætter ord på, får eleven input gennem både øjet og øret, og dette øger hukommelsen hos barnet. Læsning styrker børnenes tilegnelse af nye ord fra bøgerne.
Jeg læser små letlæsningsbøger højt, og han skal fortælle og genfortælle indholdet. Det kan han godt lide! Vi hygger os med bøgerne. Denne elev har talevanskeligheder, og han har været tilknyttet talepædagog, men i løbet af dette skoleår har han udviklet sig rigtigt positivt! Han synes, det er helt i orden at blive rettet på, når han taler utydeligt/laver talefejl. Historierne driver hans gode humør. Vi gentager sætninger som en slags remsesætning, og den er han helt med på. Det er så dejligt at se, hans motivation øges. Ud fra de små historier får vi en masse sprog på banen.”3
Her træner Toke hovedsagelig den konventionskompetence, der er grundlæggende for al fremtidig omgang med bøger. Det er både teknik, indsigt og motivation, der arbejdes med.
Udover konventionskompetencen er også læsekompetencen en af de fundamentale kompetencer for læseren. Afkodning og forståelse tilsat en god del motivation er lige med læsning, det ved såvel teoretikere som praktikere indenfor det faglige område: læsning. Ingen læsere kan klare sig uden en vis grad af automatisering af afkodningen, men denne kompetence er grundigt belyst hos mange, eksempelvis Carsten Elbro, Caroline Liberg og Jørgen Frost for blot at nævne nogle af de førende (og klassikerne) indenfor feltet. Derfor vil dette ikke blive omtalt nærmere her.
Weinreich nævner også andre kompetencer, der må være tilstede for at sikre, at læseren kan læse teksten. Det er en encyklopædisk kompetence, en intertekstuel kompetence og en retoriske kompetence. Disse tre vil jeg, da de er en del af fundamentet for begrebsdannelse, kort belyse med eksempler fra børnebogens verden.
Encyklopædisk kompetence skal man besidde for at læse med udbytte. Man kan også sige, at man får encyklopædisk kompetence af at læse. Det hænger sammen.
Når Lars Henrik Olsen: i Gudernes skæbne fra 2006, der er en skønlitterær bog, har et register bag i bogen over de personer og steder, der optræder i Gudernes skæbne, så er det et led i forfatterens projekt om at opbygge den encyklopædsiske kompetencehos læseren.Durin, Dåin, Duratro og andre hjorte kan man finde en omtale og beskrivelse af, hvis man læser på side 311, Fenrisulven er omtalt på mange forskellige sider, og Frode Fredegod finder man på side 35.
Derudover finder man på side 413 - 427 en ordforklaring og en oversigt over aser, jætter, dværge og andet godtfolk i den nordiske mytologi. Hvis man har glemt hvem Bauge var, så kan man se, at det er en bror til Suttung. Og Suttung, jo det er jo faderen til Gunlød, og den jætte, der ejede skjaldemjøden, som Odin gav sit ene øje i pant for at få del i.Tænker man en tordennat på, hvad Thors to bukke hedder, så kan man her få at vide, at de hedder tandgrisner og tandgnost - og det lyder også lidt søvnløst og tænderskærende.
Lars Henrik Olsen skriver selv i bogen: “Jeg håber, at jeg med disse fire romaner har givet læseren en oplevelse og en indsigt i mytologien, som den blev opfattet og fortalt i vikingetiden, og som den blev skrevet ned kort tid efter vikingetidens afslutning.”
Kender man intet til vikingetiden og til Asatroen, så er det registeret og stikordene, man må forlade sig på. Netop derfor bliver nødvendigheden af den encyklopædiske kompetence så tydelig i denne bog. Inde i teksten hjælper forfatteren også den uvidende læser på vej. Da Erik (Menneskesøn) skal til Island med sin familie, så går undervisningen i gang i bilen på vej derop.
Erik blev helt overrumplet af det svar, men heldigvis havde han forberedt sig og læst i en brochure om øen, som hans far havde skaffet fra Islands Turistbureau.
Jamen, prøv nu at høre”; begyndte han og læste højt:
“Hvor kan man ellers være vidne til sådanne underværker fra Moder Naturs side som en enorm iskalot ot adskillige gletsjere, sprøjtende gejsere og dampende svovlpøle, kilder med glohedt vand, vulkaner (forhåbentlig i dvale), rasende floder og storslåede vandfald, millionvis af havfugle, tumlende hvaler lige uden for kysten og mange andre overraskelser. Se naturens egne kunstværker i landskaber, hvor fantasien løber løbsk.
Det står her.
Sådan fortsættes der bogen igennem i bedste Astrid Lindgren-Emil fra Lønneberg-stil, hvor mit yndlingseksempel er Lindgrens måde at give os alle lidt viden om svensk husmandskost:
Vi skal have palt til middag, sagde hun.
Det ved du ikke hvad er for noget, men det er noget man spiser på landet i Sverige, og som de fleste børn godt kan lide. Det er nogen store sorte klumper, med fedt flæsk i. Det smager omtrent som blodbudding, hvis du ved hvordan det smager, men helt anderledes alligevel og meget bedre.
Andre bøger er ikke så pædagogiske i deres ”vidensoplæring”, de lader læseren selv udfylde de (mange) tommer pladser, der må komme med den risiko, at det bliver for hullet og uforståeligt. Det er en balancegang for en forfatteren. Læseren skal ikke føle si talt ned til, og læseren skal også drages ind i fortællingen på rimelige vilkår.
Intertekstuel kompetence har man brug for, hvis læsestrategiens udgangspunkt er, at intet værk står alene. Ethvert værk henviser til andre værker og til den kultur, det er en del af. Det kan være mere eller mindre direkte, det kan være på genreniveau, i sproget eller i motiv og tema. Gudernes hævn er spækket med referencer til den nordiske mytologi på alle planer. Vølvens spådom indgår som en intertekstuel reference:
Først skulle der komme en vinter, som kaldes fimbulvinter. Sneen ville høvle ned, og der ville bliver hård frost og store storme. Solen ville slet ikke vise sig i den tid, og Vølven fortsatte:
Brødre vil kæmpe
og blive hinandens bane
Sønner af søstre
vil slægtskab spotte.
Det er strengt på Jorden
Mange ægteskabsbrud
Øksetid, sværdtid
Skjolde kløves,
Vindtid, ulvetid
før verden synker.
Også til forfatterens egne værker henvises der. På side 306 får vi lige en intertekstuel reference til Dværgen fra Nordmandiet af samme forfatter. Erik møder i gudeverdenen et utal af genopstandne kæmper, - også en af de, der havde været med Knud den Store i England.
Hvem er de to?” Spurgte Erik en mand, der også havde overhørt samtalen.
“Den ene kalder sig Ligulf. Det er den gamle. Han var hirdmand hos Knud den Store i England. Det var vistnok ham, der dræbte kong Knud den Hellige i en kirke i Odense. Den anden er Amled. Han var konge over både England, Skotland og Jylland.
Og her er der så også en reference til den danske kongerække, prins Hamlet og hele konteksten om denne danske prins.
At det ikke blot er den ”historiske roman” der trækker på interteksualiteten kan konkretiseres med Nik&Jay-teksten: En dag tilbage. I Nik&Jay-udgaven lyder omkvædet:
En dag tilbage
lev mens du gør det
elsk mens du tør det
Piet Hein skrev sine gruk gennem mange år. De er publiceret på Bjørn Wiinblad-platter, findes i Gruk fra alle årene og citeres ofte i festtaler. De er en del af den (også folkelige) danske kulturarv, og Nik og Jay omskriver “Huskat”4 i imperativform som omkvæd i Én dag tilbage. Det er ikke nødvendigt at kende Piet Heins digt, men det trækker mange konnotationer med sig.
“Husk at leve....” bliver til et imperativ “Lev”. Det gør en forskel for forståelsen og fortolkningen, hvor imperativ-formen signalerer, at det er jeg-personen, der har ansvaret for, at livet leves. Det er et subjektivt og jeg-centeret pålæg. Hos Piet Hein er der en mere relationelt udtryk : Husk at leve.......(underforstået: det kan jo være, at du har mange pligter og meget ansvar, men det spontane og livsglade skal der også være tid til - selvom du er sat i forpligtelser overfor andre). Nik&Jay-teksten kan forstås og afkodes, uden at man kender Piet Hein, men det udvider fortolkningen, at man ved, hvad der trækkes på.
Retorisk kompetence giver læseren en æstetisk bevidsthed. Her menes at man som læser har en kompetence til at afkode og læse de konventionelle litterære og stilistiske virkemidler. At litteraturen har sin særlige ”fordobling”, hvor den siger et og mener noget andet, det er en del af fiktionskompetencen. Det er en del af den retoriske kompetence, at man ved, at man ikke skal tage Halfdans ABC med på sin lystfiskertur, for her at hente instruktion i, hvordan man (som Freddy Fræk fra Fakse) kan fange femten flotte fiskefrikadeller i nogen fælder.
Ligeledes er det en del af den retoriske kompetence, at man kan afkode metaforbrugen i Iqbal Farooq og den sorte Pjerrot, hvor der gøres megen brug af indisk-pakistansk slang med det billedsprog, der nu medfører.
Sidst vi var i Indien, kiggede vi efter de store hunde, men vi så dem aldrig, selv om far forsikrede, at de var derude et eller andet sted.”
- og sprogligt trækkes der meget indvandrerslang med i alle replikker:
Det træ koster fem tusind femhundrede Mustafa, og vi taler sgu ikke om dadler men om kroner!
Fe ... fem... fem tusind fem hundrede kroner? Stammede far.
På vej hjem i bilen var der musestille. Det eneste vi kunne høre, var fars puls, der var oppe på 180 mens han mumlede noget om onkel Rafig og hans hjernelamme, påståede studiekammerat, der skulle krydses med nogle æsler og tyrkiske bjerggeder. Stemningen blev heller ikke bedre af, at Tariq havde stukket hovedet ud af vinduet, da vi var på vej væk og råbt: Good Berirut, BrøndbyFan.
De fem læsekompetencer er fundamentet i kvalificeret læsning.
Det er basis og bagage i mødet med verden, således som den viser sig såvel i bøger som i virkelighedens verden.
Ordsprog og talemåder, metaforer i sproget
Sprog er altså ikke ”bare” noget, man aftaler at bruge i en bestemt sammenhæng – som eksempelvis i bøger. Det er noget, der bruges hver dag og i alle relationer med flere eller færre ord indblandet. Det vanskelige er jo, at der gerne skal være en vis overensstemmelse og en vis fælles forståelse mellem brugerne af samme sprog. Det er – blandt meget andet – noget af det børn skal have lært, når de vokser op i et samfund. Hvis man vil være en del af samfundet skal man kende de regler, der gælder. (eller kan man jo heller ikke hverken overholde dem eller overtræde dem!) Sprogreglerne er sjældent i fokus, det går jo af sig selv. For det meste. Tror vi. Men det gælder ikke alle. I skolen, I fritidslivet og hjemme skal børn have lært at begå sig i verden. Skolen skal ikke vakle i bestræbelserne på at give lidt almindelige sproglig dannelse videre til den opvoksende ungdom. Det vil gøre hverdagen mere farverig, festlig og fredelig for alle i skolen, hvis der sætter klare rammer her.
Det kan man gøre med tre vinkler på sprogbrugen. For det første må man sætte klare rammer og give tydelige retningslinjer Hvilken genre skal bruges i denne kommunikation. Hvilket sprog skal man tage frem? Det er en del af den sociale kompetence, at man ved, hvad der ”passer sig” – også sprogligt.
For det andet må man jo give børn et sprog, der er til at tale med. Det kan være svært at bruge sproget nuanceret, hvis man aldrig har hørt andet end morgen-tv og aldrig læst noget mere indviklet end Lizzy McGuire-bøgerne. Eleverne skal læse noget lyrik af Grundtvig og Kingo (Velan!! – og tænk om de sagde: ”Gak Ormesæk” i stedet for at sige: ”skrid din …….” – det ville da gøre dagen lidt sjovere for lærerne og de andre elever). Og de skal læse Benny Andersen og Kim Fupz Aakeson og Jesper Wung Sung. Og Halfdan Rasmussen.
For det tredje så må man vide, at æstetikken i sproget findes overalt. I elevernes vittigheder, i Simpson, hos stand-up-komikerne og hos mange af de nye (og gamle) forfattere. Og sproget bruges ofte kreativt i sms&mail&messenger. Leg med sproget, og sæt fokus på indholdet, når det er passende.
Sociologen Thomas Ziehe (der har en kort og fjern fortid som tysk folkeskolelærer) har sagt det klart:
For det første: Når eleverne som noget selvfølgeligt forventer at alle temaer har relation til deres egen hverdagserfaring, så må det modsvares af en anden impuls. ... Ikke alt hvad der er betydningsfuldt, behøver altid straks at kunne relateres til “livet”. (…) Ganske pragmatisk er dannelse for det første den kompetente omgang med højkulturer. Og for det andet er dannelse kultivering af evnen til at lære. (Ziehe; 2004, p. 29)
Man kan ikke være andet bekendt overfor eleverne end at sørge for, at de får ”en kompetent omgang med højkulturen”. Så kan de nemlig selv vælge, hvordan de vil bruge sproget. Har de ikke fået redskaberne til et nuanceret sprog, så er der ingen valgmuligheder, og det er urimeligt. Så vil de aldrig kunne glæde sig over Benny Andersens digt, der trækker på en stribe gamle ordsprog::
Ingen undtagelse uden regel Evigt tabes kun det ejede Intet er så godt at det ikke er galt for noget Gak til myren og bliv gak Øst er øst, og vest er vest, og de to vil ustandselig mødes Der er kun nyt under månen En hånd i hånden er bedre end to i lommen Enhver er sig selv fjernest Forandring skræmmer Betal din glæde med skat Skomager, smid din læst ad helvede til For den sunde er alting usundt Kun gjort gerning står til at ændre Det er nu eller altid De første skulle blive de sidste og de sidste skulle blive de første, men hvad med alle os andre? Find, og i skal søge Stammen falder sjældent langt fra øksen Kun de døde vender altid tilbage En gang skal være den sidste
Så er det sagt. Læseren kan selv søge efter den oprindelige ordlyd; (og Prædikerens Bog (eller www.google.dk!!) kan være en hjælp!).
Man kan ikke være bekendt at sende børn ud i verden uden at de har lært at begå sig (også sprogligt) i de rette sammenhænge. Skolen og lærerne skal bare stille krav også til sproglig takt og tone. Samtidig må man jo altså ikke være blind for, at vi lever i det 21. århundrede og ikke i 1807. Det er jo ikke meningen at man skal tale som Kingo altid! Man skal bare vide, at ordene findes og kan bruges.
At komme ind i kulturens fællesskab
På en ensom slette udenfor Kardemomme By ligger et højt og mærkeligt gammelt hus. Der bor Kasper, Jesper og Jonatan. Kasper er den ældste, Jesper den pæneste og Jonatan den mest lækkersultne. Røvere er de alle tre, men ikke så slemme som så mange andre røvere, og de holder mest af at sidde hjemme og hygge sig.
Sådan kan røvere også præsenteres. Deres profession er måske ikke så dadelværdig, men de er pæne eller lækkersultne og helt igennem fredelige. Folk og røvere i Kardemommeby af Thorbjørn Egner har sin helt egen version af professionen ”røver”.
Betegnelsen røver siger et, mens konteksten byder ind med en anden fortolkning af begrebet. Sådan betyder kulturfællesskabet meget for, hvordan vi forstår begreber.
Skal man have overskud til at stille spørgsmålstegn ved vedtagne konventioner og regler, så gælder det, at man først skal have den sikkerhed, der ligger i, at man kender den kultur, man er en del af. Fællesskabet er et sikkerhedsnet, der sikrer, at man tør begive sig ud på dybere vand. Faglighed er såvel det brede kulturkendskab (og kanonlistens forfattere) som det specialiserede og mere dybtgående kendskab til enkelte områder. Kulturen er altid i
bevægelse, og vi er altid i færd med at blive dem, vi endnu ikke er. Fleksibilitet er en nødvendighed.
Henrik Nordbrandt, (der er forfatter til Tifanfaya, en grum børnebog) skrev i digtet Troja, fra samlingen Glas, 1976 om denne fleksibilitet:
"Hver dag er jeg en anden end den foregående
og rykker dag for dag ind i mørket:
Dem jeg var, står foran mig i en lang række
de nærmeste endnu hyllet i halvmørke
de lidt fjernere ude i lyset, kastende skygge
og de fjerneste fuldstændig gennemlyst
(..)
Hver dag er jeg en anden, og hver dag den samme"
Her ser man fleksibilitetens nødvendighed. “Hver dag er jeg en anden, og hver dag den samme....”, det er grundvilkåret for mennesker. Det fleksible fællesskab er på en gang fast og foranderligt. Det er usikkert som at balancere på line, og alligevel giver det fleksible kulturelle fællesskab den sikkerhed, der ligger i at vide, at man faktisk har evner og færdigheder til at nå sikkert frem.
I Kirsten Hastrups perspektiv er kulturens værdi ikke så meget i tilbuddet om forankring som i tilbuddet om fleksibilitet. Det sociale menneske tilhører et fleksibelt fællesskab, der i sig har forandringens muligheder.
"Dem jeg skal blive står bag min ryg
i en række af lige mørke, lige vage skikkelser....."
skriver Nordbrandt videre i Troja.
Således må også børn og unge kende kulturen for at kunne forholde sig til den. Fællesskabet må være etableret, før nogen kan tænke nyt herom. Det er et grundlag for at kunne forholde sig frit og nytænkende til den globale verden.
Fodbold, fremtidsvisioner og festlige fortællinger
Man kan faktisk bruge fodbold til en masse ting, sagde P, ”For eksempel så ved jeg hvor næsten alle store byer ligger. Og jeg kender alle hovedstæderne. Bare fordi jeg interesserer mig for fodbold.
Okay, så sig mig, hvad hovedstaden i Uruguay hedder? sagde hans far drillende.
Montevideo, sagde P hurtigt. VM-finalen 1930. Uruguay – Argentina 4-2
Utroligt, sagde Ps far.
– sådan kan man læse i Glenn Ringtveds Dreamteambog nr. 7, der udkom i 2007. Man kan altså lære noget af de interesser, man har. Er det fodbold, så følger der et videnskompleks med. Er det dinosaurer eller rollespil, så følger en vis historisk indsigt. Og er det bøger generelt, så er der en stor og bred vidensmotorvej at begive sig ind på.
I Kjærstads Matrice, en murstensblok af en bog har forfatteren Jan Kjærstad skrevet om, hvorfor vi skal læse romaner. Her opstiller han syv grunde til at læse romaner.
Her præsenteres de syv grunde – med eksempler fra den nye børnelitterære produktion.
Jan Kjærstad skriver:
1. Det skal være en nydelse at læse. Man skal underholdes.
I den kategori kan man nævne en række serie-fantasy og andre seriebøger. Det kunne være:
Morten Dürr: Klanernes by, det kunne være Renee Toft Simonsen: Anthony Greenwood og den amerikanske præsident, (med pc-spil) eller det kunne være Glenn Ringtved: Dreamteam 7– om fodbold og fodbold og mere fodbold.
Og så er der hestebøger til små og store. Til de små er der Kirsten Sonne Harild: Pjok og Petrine –serien med En pony i præmie, Den første ridetime - og flere vil følge.
Og så er der flere heste: Lin Hallberg og Margarete Nordquist: Sigge-serien med Alle elsker Sigge, Kom igen Sigge, Torsdage med Sigge, Sam og Sigge, Aprilsnar med Sigge,
Eller Vampyrserien af Benni Bødker: Nattens børn, - med Vampyrfesten, Blodet er liv, Dragens tegn, Mørkets fyrstinde – og mere blod, varulve og vampyrer.
2. Romanen er et spejl. Vi kan pludselig se verden på en ny måde.
Her kan man læse nogle af de bøger, hvor hovedpersonen er fra en anden verden end læserens egen hverdag.
Det kunne være Manu Sareens anden bog om Iqbal: Iqbal Farooq og kronjuvelerne. Det kunne være Randa Abdel Fattah: Ser mit hoved stort ud i denne her?
Her ser man tilværelsen fra indvandrerside – med det ellers klassiske danske humoristiske sideblik. Ironi, humor og et stænkt vanvid blandet ind i en ellers rimelig sort-hvis-debat.
Eller det kunne være Oscar K: Mikkel og Annika, - hvor Mikkel i bogens begyndelse ligger på asfalten med en kugle i kroppen. Han var det forkerte sted på det forkerte tidspunkt. Hvad sker der, hvad tænker hans venner, far og veninder?
3. Hvad er et menneske? Hvad har vi gang i? Hvorfor står vi op om morgenen, hvad går det hele ud på.
Også børnelitteraturlæseren kan have en eksistentiel krise og søge et svar i børnelitteraturen. Her er udvalget ikke så stort, men det kunne være: Bjarne Reuter: Skyggernes hus,– om den dag i 1934, da et skib forlader Zanzibars havn med kurs mod Danmark. Skibet går ned med mand og mus og det hus, som to af passagerne skulle hjem til står tomt i 70 år. Lige indtil dørene åbnes for en lejrskole med elleve elever og to lærere.
4. Kontiki-teorien. Nye sammenhænge.
Her finder man eksempelvis en af Dansklærerforeningens nye udgivelser: Martin Glaz Serup og Hanne Kvist: Hvis. Du. Ser. Noget. Sig. Noget.
5. Romaner føder fantasi.
Her grupperes megen fantasylitteratur. Og den store udgivelse er Harry Potter-serien, og det kunne så være Joanne K Rowling: Harry Potter og dødsregalierne , men derudover er der en lang, lang række fantasybøger, der beskæftiger sig med ”Hvad nu hvis-----”
6. Vi læser for at blive kloge. Vi får styr på verden.
Her kunne det være den førnævnte bog af Sanne Munk Jensen: En dag skinner solen også på en hunds røv! Det er en fremragende titel, og som også Gitte Løkkegaard: Mathilde Jensens første gang, så får man her som ung en viden om hvorledes verden ser ud lige rundt om det voksne hjørne. Mathilde Jensen går i første g. Hun har bestemt at hun vil have sex, før hun fylder 17. Og nu skal det være. Ungt med de unge – men med realisme og med en rimelig troværdig samfunds- og personbeskrivelse. Eller man kan læse Jens Blendstrup: Alle dage – kiksekage, Dorte Karrebæk: I tilfælde af krig og Cato Thau Jensen: Et hjem med gevær. Her får man den barndomshistorie og den biografi, som man ikke kunne læse sig til andre steder end i en fiktiv fortælling.
7. Indsigt. I romanen får vi en viden, vi ikke kunne få andre steder.
Her kan man læse Kenneth Bøgh Andersen: Dødens terning, hvor Filip bliver sendt til Helvede for at redde menneskene fra udødeligheden. Dødens terning er blevet væk, den terning, der måler livets ´længde for det enkelte menneske.
Og så er der de andre boggrupper, der ikke passer ind i denne kategori. Der er fagbøger, der er billedbøger (der kunne grupperes på mange måder), der er genudgivelser og så er der alle klassikerne, der også bliver genudgivet, Man kunne se på sproget i bøgerne.
Det er et pædagogisk projekt at lære børn at læse, så de har endnu bedre mulighed for at få et rigt og godt liv.
Intet andet sted får man på samme vis en så subjektiv forholden sig til en ukendt verden. Intet andet sted får man sin virkelighed sat på spil – helt gratis og uden økonomiske, helbredsmæssige eller sociale omkostninger Intet andet sted får man æstetiske oplevelser, der i så høj grad er genkaldelige og repeterbare.
Det er derfor, man skal lære at læse bøger! Men det er også en undervisningsaktivitet, hvor det er samfundets opgave at give alle mulighed for at få kendskab til, viden om og forståelse for den fælles kultur.
bøger bliver man klog på en smuk måde
Der er brandbiler, kranbiler,
gamle veteranbiler,
sølvbiler, blå biler,
racerbiler, rå biler,
Porche, Peugeot,
Og Suzuki Samuari.
Kom vi går på biljagt,
Det er lige no’et for mig!
Sådan rapper Axel And i billedbogen: ”Axel elsker biler”. Axel har helt styr på, at der er mange og forskellige biler. Der er også ”Volvo, Toyota og Mazda RX 7. Biler alle vegne, man skulle tro, at det var lyv!”. I en muntert rappende billedbog fortælles om Axels store besvær med at få familien And overbevist om, at man kan interessere sig for biler frem for at dykke efter tang og anden andemad. Ikke nok med, at det således er en bog, der tematiserer et mønsterbrud fra Axels side, det er også en bog, der sprogligt rækker højt op over andedammen.
Her udfordres læseren (og målgruppen er primært de 5-8-årige) til at huske ord og de lærer at udtale ord som
…Bentley, Bugatti,
og WOW en Maserati,
en Buick med buler,
en Chrysler, der er gul…..
For ikke at tale om
…en Harley, en traktor,
en hostende Trabant,
hov, hvem spærrer vejen,?
En ulyk’lige elefant!
Mangfoldigheden er stor i bogen, men for unge læsere - tilhørere er det en fryd med den rappende tekst. En bil er jo ikke bare en bil, den kan omtales med prægnans og præcision, så man ved, hvad man taler om.
”Man kan ikke prygle noget ind i børn, men man kan klappe meget ud af dem”, sådan udtrykte Astrid Lindgren sit syn på børneopdragelse. Og så skrev hun om de uregerlige børn, om Pippi, om Emil, om Lotte i Spektakelmagergade og om Ronja Røverdatter. Og hun skrev om de børn, der drømmer sig væk fra hverdagens nød og elendighed. Hun fortalte historien om Mio, der drager til Landet i det Fjerne, om Tvebak der bliver til Karl Løvehjerte og om Niels Karlsson Pusling og hr. Liljekvist. Og hun skrev om alle de børn, der leger hele dagen. De bor på Krageøen i skærgården, og de bor i Bulderby eller de leger, at de er mesterdetektiver og hedder Kalle Blomkvist. Og solen skinner, sommeren er lang og der er et stadigt forår i Bulderby. Eller det er snestorm. Eller det hagler. Og børnene færdes ude i naturen, hvadenten det er Emil, der trodser snestormen for at Alfred ikke skal dø, men have lægehjælp, eller det er børnene fra Bulderby, der går vild i tågen og næsten går vild i sneen.
"Med bøger kan man blive klogere på en smuk måde. Derfor er arbejdet med bøger så vigtigt." Sådan begrunder Nina Christensen, leder af Center for Børnelitteratur, hvorfor man skal læse bøger. Det blev udtalt i forbindelse med en nyere undersøgelse om børns læsevaner, hvor en hel masse børn er blevet spurgt om, hvordan og hvorfor man eventuelt skulle læse bøger. I mange år har man fokuseret på børns læselyst, på bøgernes underholdningsværdi og på læser-engagementet i teksten. Men børnene siger også, når de bliver spurgt om, hvad der driver værket:
Du skal anbefale andre børn at læse, det skal du skrive i undersøgelsen. Man bliver også bedre til at stave ved at læse – det er godt at kunne, når man selv skriver, og man lærer mange nye ord og bliver god til at formulere sig, man lærer, hvordan man kan skabe forskellige stemninger, man bliver god til at danne forskellige billeder i hovedet, Man bliver bedre til en masse ting. (Christensen: 2007, p. 29)
Ganske vist kan man ikke prygle noget ind i børn, men det er som regel heller ikke nok med en frivillig opfordring til læseaktiviteter, der i underholdningsværdi kan have svært ved at konkurrere med Playstation eller Friends eller chat på facebook. Det er her, man ikke skal være bange for som forældre at sætte nogle klare rammer, så konkurrencen overfor læsetræningen ikke er så hård. Mange skoler har indført en ”læs-hver-dag-ti-sider-alderssvarende-litteratur-politik” i alle klasser. Alle elever har brug for at vedligeholde læsekompetencen, så opfordringen her gælder ikke blot folkeskoleelever i indskolingen.
”Øvelse gør mester” – det gælder også her.
Den kulturelle dannelse får man bedst gennem litteraturen eller gennem andre kunstneriske udtryksformer, og det er urimeligt overfor uddannelsessøgende, hvis ikke de får muligheden for at få indblik i hele den begrebsforståelse, der ligger i litteraturen.
Man må udvide elevernes verden, og man kan ikke forvente, at de selv opsøger alt det ukendte.
Man må udvide elevernes verden, det gør man ved at udvide deres begrebsforståelse.
”Man må kunne sætte navn på verden for at have kendskab til verden”, sådan sagde den svenske botaniker Carl von Linné, som satte floraen i system. Man skal ikke kun kende navnene på tingene i verden, man skal også vide, hvilken betydning navnene har.
Litteraturliste:
Andersen, H. C: Samlede eventyr, 1835 – 72
Christensen, Bodil (2008): Evaluering og test i dansk som andetsprog, Dafolo
Christensen, Nina (2007) ”Formidlingsmæssige perspektiver i undersøgelsen: Hvad skaber en lystlæser”, i Hvad skaber en lystlæser?, Gentofte Bibiliotekerne
Dysthe, Olga (2000): ”Mitt ansvar er å gi elevene de redskaper, de trengerfor å lykkes” i Dansk i dialog, Dansklærerforeningen
Eco, Umberto (1981): “Læserens rolle” i, ‘Værk og læser’, red. Michel Olsen & Gunver Kelstrup, Borgen/Basis
Egner, Thorbjørn (1955): Folk og røvere i Kardemommeby,
Hansen, Marianne Iben (2007): Axel elsker biler, Gyldendal
Hastrup, Kirsten (2004): Kultur. Det fleksible fællesskab, Aarhus Universitetsforlag
Ingemann, Bernhard Severin (1837): Morgensange for børn,
Jensen, Sanne Munk (2007): En dag skinner solen også på en hunds røv,
Karrebæk, Dorte: I tilfælde af krig, Dansklæreforeningen
Lakoff, Georg og Mark Johnson (1980): Metaphors, we live by,
Lindgren, Astrid: Samlede værker
Korsgaard, Ove (2004): Medborgerskab, identitet og demokratisk dannelse, DPU
Meister, Carlo og Knud Andersen: Pukbøgerne, 1952 -> og Jan-bøgerne, 1942 ->
Nordbrandt, Henrik (1976): Glas,
Olsen, Lars Henrik: Gudernes skæbne, Høst og søn
Ordbog over det Danske Sprog, Gyldendal 1928, bind 10
Rasmusssen, Halfdan (1967): Halfdans ABC, Carlsen
Ringtved, Glenn (2006): Mod nye mål (Dreamteam 1), Gyldendal 2006 Sareen, Manu (2006): Iqbal Farooq og den sorte pjerrot, Sesam
Sigsgaard, Jens (1942): Palle alene i verden,
Weinreich, Torben (2008): Børnenes litteraturhistorie, Gyldendal
Weinreich, Torben (1999): Børnelitteratur mellem kunst og pædagogik, Roskilde Universitetsforlag, center for børnelitteratur,
Ziehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine, Politisk Revy